教育碩士課程設置的調(diào)查與改革*

王學普　王　瑩　孫剛成，3　孫剛成

(1.北京理工大學　校長辦公室，北京　100081；2.包頭市和平巴學園，內(nèi)蒙古　包頭　014010；3.延安大學　教育科學學院，陜西　延安　716000)

教育碩士課程設置的調(diào)查與改革*

王學普1王瑩2孫剛成1，3*孫剛成

(1.北京理工大學校長辦公室，北京100081；2.包頭市和平巴學園，內(nèi)蒙古包頭014010；3.延安大學教育科學學院，陜西延安716000)

摘要教育碩士專業(yè)學位已經(jīng)經(jīng)歷了近二十年的發(fā)展與探索，取得了巨大的成績，但是，在培養(yǎng)過程中仍然存在諸如課程結(jié)構(gòu)不合理、教材建設不完善、師資力量參差不齊等制約教育碩士質(zhì)量提升的不足之處或發(fā)展瓶頸。針對以上問題，可以采取加強實踐取向的課程以改善課程結(jié)構(gòu)、通過加強教材建設、促進案例教學資源庫的建設促進師資力量的提高，通過借鑒美國“教師駐校培養(yǎng)模式”經(jīng)驗，推動職前教育與職后教育一體化，改進教育碩士課程設置及實施中的缺陷，有效促進教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞課程設置；教育碩士；教材；師資；實踐取向

1996年4月30日國務院學位委員會第十四次會議審議通過的《關(guān)于設置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》指出：教育碩士專業(yè)學位的設置旨在“加快教育師資和管理隊伍的建設，提高教育教師和管理人員的素質(zhì)，促進我國基礎教育教學及其管理水平的提高”“教育碩士專業(yè)學位招收對象為大學本科畢業(yè)，具有三年以上第一線教學經(jīng)歷的基礎教育的專任教師和管理人員”“教學安排上既有培養(yǎng)規(guī)格的統(tǒng)一要求，又應針對不同學科人員的特點，加強分類指導，重在加強基礎理論和專業(yè)知識的學習，提高解決實際問題的能力?！盵1]在職教育碩士的招生與培養(yǎng)，吸引了大批尋求職業(yè)發(fā)展的中小學教師和管理人員，促進了我國基礎教育教學及其管理水平的提高。2009年，《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》(以下簡稱“意見”)頒布實施，在招生對象上擴大到了應屆本科畢業(yè)生，培養(yǎng)方式則增加了全日制雙證形式[2]。此次頒布與施行的《意見》對教育碩士的各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)做出了具體的原則性指導，進一步完善和規(guī)范了專業(yè)學位教育制度，開啟了全日制教育碩士與在職教育碩士共同培養(yǎng)的新開端，為教育碩士實現(xiàn)跨越式發(fā)展提供了契機。教育碩士經(jīng)歷了將近二十年的探索與發(fā)展，取得了巨大的成就。首先，它以培養(yǎng)中小學專家型教師和優(yōu)秀教育管理人員為目標，為具有強烈自我提升要求的中小學教師和教育管理人員提供了專業(yè)發(fā)展的機會，逐漸受到了中小學教師和管理人員的普遍關(guān)注，招生規(guī)模不斷擴大。其次，它迎合了社會政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的需要，展現(xiàn)出了極大的生命力，彌補了我國在培養(yǎng)專家型教師和優(yōu)秀教育管理人員后備力量方面的不足，為我國培養(yǎng)大批投身于教育實踐領域的高素質(zhì)教師和管理人員做出了巨大貢獻。教育碩士專業(yè)學位的設立是我國學位制度面臨的新課題，它的設置在一定程度上滿足并緩解了我國中小學對專家型教師和懂教育、會管理的管理干部的需求。但是，伴隨著教育碩士專業(yè)學位的快速發(fā)展，尤其是全日制教育碩士招生規(guī)模的迅速增大，教育碩士培養(yǎng)模式的弊端日益顯露，在理論構(gòu)建、具體實踐和師資力量等方面因準備不足暴露出了許多問題：一是在人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——課程設置上無法做到“另謀生路”的適切性，仍然依附與照搬學術(shù)型碩士的課程設置；二是沒有達到“規(guī)格不同，各有側(cè)重”的專業(yè)技能要求，所培養(yǎng)出的人才缺乏過硬的學術(shù)研究水平；三是無法達到基礎教育對專家型教師及創(chuàng)新型教師的要求。

一、教育碩士課程設置與實施中存在的主要問題

我國教育碩士作為具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)學位而言，初期的招生對象主要針對來自于不同學科背景且具有大學本科學歷、具有三年以上一線教學經(jīng)歷的在職教師和教育管理人員，后期逐步擴大到具有本科學歷的全日制教育碩士，其目的旨在培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理工作需要的、能夠?qū)⒔逃碚摻Y(jié)合于教育實踐的專家型教師和優(yōu)秀管理干部，提高他們分析與解決教育實踐和教育改革問題的能力，提升他們的專業(yè)素質(zhì)以及教育教學和管理水平，促進我國基礎教育水平的提高。說明教育碩士專業(yè)學位應該區(qū)別于教育學碩士學位，它是專門培養(yǎng)理論知識和業(yè)務能力應達到研究生水平，且將來從事基礎教育職業(yè)的人設置的專業(yè)性學位，因而不能用學術(shù)性的培養(yǎng)框架與評價標準予以衡量。作為實現(xiàn)教育目的的基礎環(huán)節(jié)，教育碩士的課程設置應該緊緊圍繞培養(yǎng)目標，突出“專業(yè)性”和“實踐性”特點，以實現(xiàn)教育碩士獨有的價值與意義。然而，就目前我國各高校教育碩士課程設置的取向來看，由于缺乏對職業(yè)性與實踐性的足夠認識，“基本上采取了與教育類學術(shù)學位研究生‘同樣內(nèi)容、同堂上課、同標準考試’的‘三同做法’，沒有真正體現(xiàn)出專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)特點”[3]，教育碩士專業(yè)學位的培養(yǎng)模式落后，對于為了提高自身教育教學能力而選擇重返大學校園的中小學教師、教育管理人員以及將要從事教師職業(yè)的在讀碩士來說，如此的課程設置顯然不能滿足他們職業(yè)發(fā)展的需要。

文章選取5所著名師范院校，包括北京師范大學、華中師范大學、華東師范大學、東北師范大學、西南大學的學科教學(語文)全日制教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案作為樣本分析，具體從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學實施方面做簡要分析(見表1)。

表1　5所師范院校學科教學(語文)全日制教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案

資料來源：以上資料均來源于各高校網(wǎng)站

(一)課程結(jié)構(gòu)不合理

從以上5所大學學科教學教育碩士課程設置中可以看出，教育碩士課程設置結(jié)構(gòu)主要包括兩個板塊：理論課程+實踐課程。理論課程包括“學位基礎課程+專業(yè)必修課+專業(yè)選修課”3類，幾乎占總學分比重的70%以上，實踐課程則只占不到總學分30%的比例。在《關(guān)于設置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》中指出：“教育碩士專業(yè)學位以課程學習為主……重在加強基礎理論和專業(yè)知識的學習，提高解決實際問題的能力。”說明了課程學習在教育碩士培養(yǎng)中的重要地位，也給各培養(yǎng)單位的課程建構(gòu)創(chuàng)造了一個相對寬松的課程規(guī)定。但是，各大高校在課程建構(gòu)的實踐領域往往由于缺乏經(jīng)驗與具體指導而出現(xiàn)了一些問題，主要表現(xiàn)為：學位基礎課程與專業(yè)必修課程比例失調(diào)、選修課程的資源種類廣度不夠，教育實踐課程設置不足，應用性不強。在5所高校理論課程設置中，公共基礎課、必修課與選修課分別占總理論課程設置的37.5%～52.9%、30.7%～43.8%、11.8%～23.1%，說明學生在有限的學習時間里有將近2/5的時間用來學習政治、英語以及補修教育學專業(yè)本科畢業(yè)生的教學內(nèi)容，從而極大地弱化了學科專業(yè)知識的掌握、更新與拓展[4]。5所院校選修課程占總學分比例均不足25%，可供學生選擇的課程數(shù)量與范圍較窄，能夠提供選修課的數(shù)量在5～11門，一般都限定在專業(yè)方向范圍內(nèi)，有時會被學校指定選擇的課程。而以哈佛大學的教育研究生院所提供的選修課數(shù)量與類型為例作為對比，在2015—2016學年其為學生提供的選修課課程數(shù)量與類型就有215種，并允許學生視個人的興趣與需要在全校范圍內(nèi)甚至跨院校(在哈佛大學、麻省理工學院或塔夫茨大學弗萊徹學院或圣公會神學院)跨專業(yè)跨系別選課[5]。由此可見，我國選修課程的設置限制了學生選擇課程的自由，不利于研究生個體的個性化發(fā)展；實踐課程作為教育碩士培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)沒有貫穿培養(yǎng)過程的始終，重形式而輕目標。從表1中可見，各高校采取的教育實踐形式多是對國務院學位委員會相繼出臺了關(guān)于專業(yè)學位研究生教育實習的規(guī)定的復制和機械應對，缺乏明確與清晰的教學目標和自主性，采取先學理論后進行實踐的方式，使得理論與實踐往往不能有效地結(jié)合。在職學科教學教育碩士的招生對象絕大部分來自于基礎教育學校的一線教師，也就是說他們擁有一線教學的實踐經(jīng)驗，并帶著實踐困惑，期望通過進一步的深造來解決教學實踐中的具體問題，促進他們的教學反思能力與教學技能的完善，因此脫離實際的理論學習并不能滿足他們對于解決現(xiàn)實問題的深切渴望，不利于未來專家型教師的培養(yǎng)。對于全日制教育碩士來說，他們?nèi)狈嶋H教學經(jīng)驗和對一線教育的深入了解，更需要實踐性課程學習與技能訓練，在此種課程結(jié)構(gòu)下培養(yǎng)出來的人才必然是理論基礎知識適切性和實用性不強，實踐性與應用性也不突出，這與我國設置教育碩士的初衷不相吻合[6]。

(二)課程更新速度緩慢，教材建設有待完善

教育碩士的課程內(nèi)容選擇應當側(cè)重理論與實踐的結(jié)合，符合時代性與前沿性，挖掘新時期教育現(xiàn)象的本質(zhì)，捕捉現(xiàn)階段教育教學領域存在的深層次矛盾，體現(xiàn)當今教育的發(fā)展趨勢以及未來的發(fā)展方向和教會學生如何應對新時期教育問題所帶來的挑戰(zhàn)。幾乎哈佛大學所有研究方向的教育碩士專業(yè)，其課程設置都會標明根據(jù)社會的變化與時代的需要而更新每年的課程目錄，額外的課程將被添加，以適應時代的進步。而我國5所高等師范院校的教育碩士研究生課程設置自2009年新政策頒布以來就以穩(wěn)定的模式延續(xù)下來，6年間幾乎沒有發(fā)生任何變化?！痘A教育課程改革綱要(試行)》中強調(diào)：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！盵7]要求教師應當具備多學科的知識結(jié)構(gòu)去適應新時期學生學習的新特點，然而，由于我國教育碩士專業(yè)學位與教育碩士獨立的教材體系建設仍處于探索時期，教材更新緩慢，與教育碩士教學相配套的專用教材并不多。公共基礎課程中的教育學和教育心理學采用的教材多是對宏觀性理論性問題的建樹，缺乏來自中小學一線的新鮮案例的補充，對當代的教育教學的發(fā)展趨勢以及對未來一線教師的技能培養(yǎng)方面存在缺陷。“在學完了這些理論課后，教師就會茫然于‘ 理想的教育’ 與‘ 現(xiàn)實的學?！?之間的反差?！盵8]專業(yè)必修與選修課程參考教材以教師自編教材為主，以華中師范大學為例，其中1/2的課程教材需要主講教師自行編擬，參考教材多偏向于理論性較強的書目，由于許多導師都是從事理論研究的專家，而對實踐性課題研究不多、把握不足，容易將應用性課題演變成理論講堂[9]。

(三)教師實踐教學能力偏弱，案例式與實踐取向教學方式不足

我國教育碩士專業(yè)學位的設立起步較晚，國內(nèi)沒有已成體系、獨具特色的培養(yǎng)模式與相應的師資力量。國務院學位委員會頒布的《國務院學位委員會辦公室、國家教委研究生工作辦公室關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學位試點工作的通知》中指出：“教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，教學方式以課程學習為主，重視案例教學。應加強教學、科研和社會實踐三個方面的聯(lián)系。”[10]證明案例教學作為一種理論結(jié)合實踐的教學方式已經(jīng)受到了人們的普遍關(guān)注與認可。但是，實際上案例教學在實施上卻受到了各種因素的限制，國家僅僅是對教育碩士的培養(yǎng)方式指引了方向，并沒有專門組織編寫案例教學的相關(guān)教材，而是把教學方式選擇權(quán)交予學校與導師，但是從華中師范大學專業(yè)課的教育碩士師資隊伍來看，主講教師都是從文學研究型碩士的師資隊伍沿用而來的從事文學理論型研究的專家，他們擁有豐厚的文學理論素養(yǎng)，具有較高的理論水平，但是對教育學領域的理論、知識了解不深，加之他們遠離教育教學一線，很少接觸基礎教育實際，讓他們突破傳統(tǒng)的理論研究的范式而轉(zhuǎn)向以探索中小學教育教學實踐性課題為主的案例教學缺乏足夠的經(jīng)驗、耗時費力，呈現(xiàn)案例零散、渠道狹窄、實踐性不強、私有化明顯等特征，同時又缺少來自于中小學教育一線實務型專家的參與和支持，使得案例教學的操作難度大，效果不明顯，難以發(fā)揮案例教學的實際功能。教師實踐教學能力偏弱，案例式與實踐取向教學方式不足，無法形成教育碩士獨有的課程實施模式，成為制約教育學碩士基本素質(zhì)和教育教學能力有效發(fā)展的重要因素。

二、教育碩士課程改革取向

(一)改善課程設置結(jié)構(gòu)，強化課程的實踐取向

教育碩士的培養(yǎng)目標主要在于培養(yǎng)具有扎實理論基礎并能充分運用教育理論在教育實踐領域進行教育教學探索與改革的專家型教師。因此，培養(yǎng)教育碩士的整個課程體系目的在于為研究生的職業(yè)生涯做準備，應當突出學科方向特色，適當弱化“學術(shù)性”而增加“職業(yè)性”。教學是實踐性的專業(yè)，在課程設置中應著重將教育實踐貫穿于教育理論學習的始終，二者緊密結(jié)合，不應該有明顯的時間界限。教育碩士的培養(yǎng)應是基于教育實踐基地的將理論性課程與實踐性課程整合的綜合性課程，在一門課程中既能夠?qū)W習實踐基礎上的理論知識，同時又能夠?qū)⒗碚撨\用于實踐，建立理論與實踐的緊密聯(lián)系。理論課程的設置是重視基礎性與專業(yè)性的體現(xiàn)，但不是以強化學術(shù)性為目的，而是應該以強調(diào)務實性為旨向，因此理論課程的內(nèi)容應該側(cè)重反映當代中小學教育領域中所面臨的現(xiàn)實問題，旨在提高學生解決實際問題的能力。因此在理論課程的設置中，應該完善理論課程的合理性與前沿性，縮減公共學位課程中普通的政治理論和英語學分以及授課時數(shù)，政治理論課可以向教師職業(yè)信念和教育信仰以及學科哲學的方向轉(zhuǎn)化，至于馬克思主義哲學原理和社會主義理論與實踐在大學與考研階段已經(jīng)系統(tǒng)地學習過，沒必要再過度重復。英語的學習應更偏重于實際應用，可以向?qū)嵱玫膶I(yè)英語或跨文化理解轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)代教育技術(shù)課程與教育應用課程都要有機地融入課程體系之中，開設專門的前沿性課程或講座，每一門課程都要盡可能地吸收教育實踐領域前沿性知識和研究成果，使研究生能夠及時了解教育實踐領域的最前沿動態(tài)、思想和成就。增加選修課的比例并將選擇范圍擴大至全校選課甚至是跨學校選課，提高課程選擇的靈活性和個性化，鼓勵學生根據(jù)自己的興趣進行跨學科、跨院系的學習，為研究生提供寬廣的知識平臺。學生擁有自己大范圍選課的權(quán)利，學習的興趣和態(tài)度必然會大大提高，學生自身知識體系的豐富，更好地刺激學生融合多種學科知識、從多種角度來看待與思考教育理論與教育實踐，幫助學生積極地探索教育教學實踐領域新技術(shù)、新方法，為新一輪的教育改革培養(yǎng)優(yōu)秀的具有研究精神與反思能力的專家型新教師[11]。

(二)加強教材建設、促進案例教學資源庫的建設

建立與教育碩士培養(yǎng)相配套的課程體系與教材體系，是區(qū)分教育碩士與教育學碩士的關(guān)鍵。教材的編制必須著眼于中小學教育的實際，觸摸教育前沿熱點，既要有大量的教育教學案例作為基礎，又要保證先進的教育理念與教育思想作為引導與支撐，同時開發(fā)大量的試聽教材以彌補書面材料的不足，使得教育理論與實踐緊密結(jié)合，以體現(xiàn)出教材的科學性、實踐性和發(fā)展性。案例教學作為理論結(jié)合實踐最佳的教學組織形式，“是從學科專業(yè)領域和現(xiàn)實生活中選擇和確定專門案例進行研究，使研究生在此過程中把握學術(shù)動態(tài)、獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題并訓練思維和培養(yǎng)能力的教學，是研究生生成性教學模式的重要實現(xiàn)路徑?！盵12]案例資源庫的建設為師生提供了優(yōu)質(zhì)共享的案例教學資源，推廣最新的教育教學一線的改革成果，提升了教師的教學水平及學生的自學能力。案例資源庫的建設應謹防案例資源雜、亂、舊的弊端，基于學科知識點的建設，集多重檢索、在線瀏覽、實時更新、相互兼容、教學輔助、在線學習于一體的智能資源服務平臺，其核心模塊包括教與學兩方面：一是建立教師在線教學平臺。環(huán)繞教育學與學科方向領域組建起的基于教學的案例素材資源庫，可以直接為課程教學提供主要反映當代教育教學實踐的教學改革案例，其內(nèi)容包括案例背景、案例主體、分析思路、開放性討論與教學建議，其形式包括文字材料、靜止圖片、視聽材料、3D模型、動畫等多種元素組成的適應不同用戶需求的多種類型的多媒體材料，促進專業(yè)型教育碩士教師教學方法的改進及案例教學能力的提高。二是建立學生在線學習平臺?！霸撈脚_在案例教學庫開發(fā)與建設的基礎上運行，通過數(shù)據(jù)檢索與重組技術(shù)，為專業(yè)學位研究生提供可以遠程在線學習的案例基礎模塊?！盵13]它主要包括案例呈現(xiàn)、在線互動討論、自動組卷閱卷、仿真實踐模擬等多種功能，搭建個性化學習空間，提高學生的自學能力。

(三)借鑒美國“教師駐校培養(yǎng)模式”經(jīng)驗，推動職前教育與職后教育一體化

“教師駐校培養(yǎng)計劃”最早興起于美國芝加哥、波士頓等大城市，最后形成覆蓋全美并制定嚴格的質(zhì)量標準，旨在克服薄弱學校師資短缺，解決高校單獨培養(yǎng)理論與實踐脫節(jié)的弊病，為薄弱學校培養(yǎng)與輸送高質(zhì)量師資以促進教育公平的一項類似于“住院醫(yī)師模式”的師資培養(yǎng)模式。它的組織實施模式通常由一個城市學區(qū)的一個或幾個薄弱學校作為項目培訓基地，承擔起本學區(qū)教師培養(yǎng)的部分任務、一所具有碩士學位授予資格的大學進行學科知識和教育教學專業(yè)知識的培訓以及授予碩士學位、一家非政府非營利性機構(gòu)如基金會提供資金和物質(zhì)上的支持三方聯(lián)合建立起當?shù)氐慕處燅v校培養(yǎng)項目[14]。主要篩選與培養(yǎng)適應本學區(qū)需求的、具有發(fā)展?jié)摿Φ拇髮W畢業(yè)生以及有經(jīng)驗的專業(yè)人員，通過遴選的教師首先要經(jīng)過6周的包括實習觀摩、實習及研討等多種形式的職前培訓，培訓結(jié)束后經(jīng)過專業(yè)的測試和評估來測評學習效果并根據(jù)實際情況頒發(fā)實習教師資格證書，通過考核者將以一名全日制非正式教師的身份在提供培訓基地的學校開始為時1年的駐校實習，每周有4天的時間是在真實的課堂情境中進行實踐學習，另外1～2天在指定高校學習相關(guān)的理論知識直至取得高校授予的碩士學位證書。所在學校為每位學員配備一位經(jīng)驗豐富的實踐導師給予學員有效的幫助與反饋，并在每周的研討會中與學員分享教學經(jīng)驗與教學思維模式，幫助學員盡快向獨立、主導型教師角色轉(zhuǎn)變。在駐校實習期間，每個學員都可以享受到一定生活補助和學費減免以減輕負擔，并且在實習結(jié)束后轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煹?～2年甚至更長時間獲得持續(xù)的資助以及多樣化的職后指導與支持，從而促進其教學技能的完善與強化?！敖處燅v校培養(yǎng)模式”可以解決我國教育碩士培養(yǎng)過程中的理論脫離實踐的問題，為我國教育碩士的培養(yǎng)與教師教育的改革提供了一個新的發(fā)展方向。首先，國家、高校及教育一線的中小學都應該對教師駐校計劃有全面與清晰的認識，做好政策的指導與貫徹，教育管理部門、高校及中小學結(jié)成親密的合作伙伴關(guān)系，共同探索與實踐適合我國國情的教師駐校培養(yǎng)計劃，共同承擔起教師教育培養(yǎng)的責任；其次，教師駐校培養(yǎng)計劃是一項長期的、動態(tài)的過程，教育部門、地方政府與學區(qū)聯(lián)合加大持續(xù)且充足的財政資金支持力度、調(diào)動與鼓勵更多的社會力量參與到教師駐校培養(yǎng)事業(yè)中來，保障教師培養(yǎng)計劃順利穩(wěn)定地實施[15]。

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(責任編輯李世萍)

The Survey and Reform on the Curriculum Setting of Education Master

WANGXue-pu1，WANGYing2，SUNGang-cheng1，3

(1.Headmaster's Office，Beijing Institute of Technology，Beijing，100081，China；2.Peace Baxue Kindergarden of Baotou，Baotou，014010，China；3.School of Education Science，Yan'an University，Yan'an，716000，China)

Abstract：The major degree of Education Master has made great achievements during the development and exploration for almost 20 years in China.However，there still exists some problems，such as unreasonable curriculum structures，imperfect teaching materials' construction and various levels faculty，which restricts the development of the quality of Education Master.As for the above problems，it is necessary to take some steps like improving the course structure by strengthening the practice-oriented curriculum，promoting teachers' levels through strengthening the constructing teaching materials and accelerating the development of teaching resources.Moreover，it can promote the integration of pre-vacational and post-vacational education by using the experience of the United States named " Cultivation Model of Teachers in the School" to solve the problems of the curriculum setting and promote the quality improvement of Education Master effectively.

Key words：curriculum setting；Education Master；the textbook；the faculty；practice-orientation

*收稿日期2015-09-02

作者簡介王學普(1977-)男，山東濰坊人，助理研究員，主要從事高等教育管理研究.

中圖分類號G643.2

文獻標識碼A

資助項目陜西省重大招標課題“擴大省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)和合理劃定市、縣、鎮(zhèn)政府教育行政職能的政策研究”(項目編號：GBPKT21)；北京理工大學學位與研究生教育研究項目“英美等發(fā)達國家研究生教育的先進經(jīng)驗與啟示研究”.

**通訊作者