教學(xué)反思視域的倫理化策略研究

陸寶初+邵震山

摘 要：在新一輪課改中，教學(xué)反思不僅決定了反思主體教師和反思客體學(xué)校、社會(huì)的現(xiàn)實(shí)意義和個(gè)體意義，師生的生長(zhǎng)、生成、發(fā)展的意義和價(jià)值，還將促進(jìn)反思主體、客體核心素養(yǎng)的養(yǎng)成以及知性、情性和德性的全面發(fā)展。從教學(xué)反思道德取向、教學(xué)反思生態(tài)取向、教學(xué)反思發(fā)展取向三方面，研究教學(xué)反思的倫理化策略。

關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；價(jià)值取向；倫理化；策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G630 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）14-0093-02

教學(xué)反思作為教師需要強(qiáng)化的素養(yǎng)，還面臨許多困境，存在諸多問(wèn)題，但問(wèn)題的關(guān)鍵，是作為反思主體的教師和作為反思客體的學(xué)校、社會(huì)等對(duì)教學(xué)反思的價(jià)值取向沒(méi)有清晰的了解，對(duì)教學(xué)反思的倫理歸因沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)。因此，要實(shí)現(xiàn)反思的理念和實(shí)踐重心的真正轉(zhuǎn)移，還需付出許多努力。以人為本，回歸教育本原，注重能力、知識(shí)、情感、道德等綜合培養(yǎng)，遵循教與學(xué)的規(guī)律，才是合道德的課堂，合道德的教育。教學(xué)反思視域的倫理化追求，歸納起來(lái)主要有以下幾個(gè)根本點(diǎn)。

一、教學(xué)反思道德取向

道德是職業(yè)的基本精神。合道德的課堂，合道德的教學(xué)，才是體現(xiàn)以人為本的教學(xué)，教學(xué)反思也是如此。有些教育存在著許多缺失，有些教學(xué)漸漸蛻去了喚醒靈魂的高尚、純凈，而變得貪求效率、功利，造成師生精神自由的缺失，知識(shí)與德性、教學(xué)與生活的割裂，丟失了自古以來(lái)承載的人文教化的理想，丟失了崇尚自由、自主、求是的精神，踐踏的是教學(xué)真、善、美的品格。對(duì)各種反教學(xué)現(xiàn)象的反感和“習(xí)以為常”教學(xué)做法的質(zhì)疑，引導(dǎo)著教育工作者應(yīng)走上探尋教學(xué)存在的善與目的合理性的返本還源之旅，去重新找尋教學(xué)的原點(diǎn)。

（1）遵循“以學(xué)定教”的策略。聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》中曾經(jīng)指出：“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。”“應(yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心。”自這份報(bào)告發(fā)布三十多年來(lái)，雖然“以學(xué)定教”的觀念逐漸被人所接受，而話語(yǔ)霸權(quán)，偽主體、偽課堂，學(xué)生成為一種訓(xùn)練工具等現(xiàn)象仍然得不到遏制，仍沒(méi)有把“以學(xué)定教”當(dāng)作一項(xiàng)教學(xué)法則來(lái)遵循。

（2）致力“半肯文化”建設(shè)的策略?！鞍肟稀笔俏覈?guó)文化傳統(tǒng)的求學(xué)態(tài)度和探究精神，指對(duì)傳授的內(nèi)容、觀點(diǎn)、方法、評(píng)價(jià)等，不是全部認(rèn)可，而是持質(zhì)疑的態(tài)度，要善于思考，善于追問(wèn)，善于發(fā)表不同的意見(jiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)如此，教師的教學(xué)更應(yīng)如此。教師應(yīng)善于思考和質(zhì)疑，以身作則，率先垂范，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問(wèn)中、懷疑中、批判中追尋新的觀念，產(chǎn)生獨(dú)特的見(jiàn)解?！鞍肟稀彼鶢I(yíng)造的文化，是一種對(duì)話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。成尚榮在《教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”——“有效教學(xué)”的批判性思考》一文中指出：“這一文化的營(yíng)造將把教學(xué)改革向核心部位推進(jìn)，把教學(xué)根本性變革的方向和重點(diǎn)真正落實(shí)在教學(xué)全過(guò)程?！?/p>

（3）追求教學(xué)反思的場(chǎng)效應(yīng)策略。生活中，愛(ài)面子的想法隨處可見(jiàn)?？墒?，面對(duì)求知的學(xué)生，面對(duì)知識(shí)和文化傳承的教育事業(yè)，教師應(yīng)當(dāng)有一種超越自我的職業(yè)道德和精神。古人云：聞過(guò)則喜。當(dāng)反思成為一種習(xí)慣，成為一種風(fēng)尚和追求，形成教學(xué)反思的場(chǎng)效應(yīng)，在學(xué)校和協(xié)助組織中發(fā)揮越來(lái)越大作用的時(shí)候，反思的威力也就彰顯出來(lái)了。形成一種協(xié)助組織，建立一項(xiàng)規(guī)范化、科學(xué)化的運(yùn)行機(jī)制，形成思想認(rèn)同和制度保障，將有利于教學(xué)反思的持續(xù)、和諧發(fā)展。

二、教學(xué)反思生態(tài)取向

教育，是對(duì)生命的終極價(jià)值的追求。如何使師生的生命狀態(tài)豐盈起來(lái)，促進(jìn)教育生態(tài)的發(fā)展，是教育的本真追求。教學(xué)反思的生態(tài)價(jià)值，是人文精神、意義關(guān)懷和生命形態(tài)等的總和。以反思作為一種特殊的文化模型，通過(guò)思考、交流、探究，將學(xué)習(xí)、生活和做人和諧地融合起來(lái)，揭示求真、求善、求美的人類(lèi)文化真諦，促進(jìn)文化與生命形態(tài)的共同發(fā)展，提升教育境界。

（1）教育即生活——建立一種生活觀的策略。美國(guó)教育家杜威于1916年發(fā)表了《民主主義與教育》，提出了“教育即生活”理論，即教育就是生活本身。教育能充實(shí)人的生活，受教育者能更好地適應(yīng)生活、更新生活。教育也是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的準(zhǔn)備。教育要同實(shí)際生活緊密結(jié)合，將理論與實(shí)際相結(jié)合，摒棄“本本主義”，提倡到生活中去感受知識(shí)的作用。在中國(guó)近現(xiàn)代教育思想上，陶行知提倡生活教育，陳鶴琴提倡活教育，晏陽(yáng)初提倡平民教育，其背后大都有杜威教育哲學(xué)的影子。建立一種教學(xué)反思的生活觀，首先要注重教育權(quán)利的分配，做到公平、公開(kāi)、公正；要客觀地審視教學(xué)假定、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)背景，人人享有話語(yǔ)權(quán)，開(kāi)展師生間公平、公正地民主交流；要有自我滿(mǎn)足感、成就感，在對(duì)教育客體的冷靜觀照和反思中，追求與環(huán)境的和諧、平衡發(fā)展。

（2）真實(shí)的問(wèn)題意識(shí)——建立一種生長(zhǎng)觀的策略。金無(wú)足赤，人無(wú)完人。人總是要在實(shí)踐中不斷歷練、生長(zhǎng)的。人的認(rèn)識(shí)、思維、情感的成長(zhǎng)，離不開(kāi)良好的環(huán)境。要在這個(gè)環(huán)境中不斷總結(jié)自己成長(zhǎng)道路上的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，追求教學(xué)生活的精彩、精神生活的充實(shí)、心靈世界的豐盈。做到自身理性自主，有實(shí)踐的信念、動(dòng)力，有合理的自我評(píng)價(jià)，追求而不失理性，困頓而不失精神。在人的成長(zhǎng)中，人們往往在教學(xué)中重視知識(shí)的積累、學(xué)習(xí)感受的體驗(yàn)，卻忽略理性思維的鍛煉，不能做到知識(shí)與思維的協(xié)調(diào)發(fā)展，出現(xiàn)許多心理方面的認(rèn)知問(wèn)題。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中把思維活動(dòng)分為五步，稱(chēng)“五步思維法”，即暗示、理智化、假設(shè)、推理、用行動(dòng)檢驗(yàn)推理。其中，培養(yǎng)基于真實(shí)情境下的“問(wèn)題意識(shí)”是形成正確思維方法的關(guān)鍵。反思或反省是一個(gè)不斷發(fā)展的、生命體得到豐盈的成長(zhǎng)過(guò)程。

（3）和諧的激勵(lì)機(jī)制——建立一種生存觀的策略。教學(xué)反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心要素，學(xué)會(huì)反思是每個(gè)教師成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。然而，有些教學(xué)反思言之無(wú)物，只是對(duì)現(xiàn)象的籠統(tǒng)描述，缺少深入細(xì)致的客觀描寫(xiě)與分析，缺乏行為研究的思路，沒(méi)有策略的改進(jìn)，缺乏教育科研的技術(shù)路線，僅局限于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，敷衍了事。只有結(jié)合具體的、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，把握影響教師教學(xué)反思的眾多因素，才能找到解決問(wèn)題的根源，找到切合我國(guó)教師教學(xué)反思的最佳途徑。克服教學(xué)實(shí)踐中的困頓與不足，既注重教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，又注重競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)作、向上的生存內(nèi)環(huán)境的營(yíng)造，建立一種動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、和諧的發(fā)展外環(huán)境，使教學(xué)反思成為一種激勵(lì)機(jī)制和運(yùn)作體系，成為績(jī)效考核的重要維度，而不再是一種因反思而懷疑揭自己“短”、因揭“短”避而不言的狹窄觀念。

三、教學(xué)反思發(fā)展取向

教學(xué)反思不僅僅體現(xiàn)了主體、客體的現(xiàn)實(shí)意義和個(gè)體意義，師生的生長(zhǎng)、生成、發(fā)展的意義和價(jià)值，還將促進(jìn)反思主體、客體核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和知性、情性和德性的全面發(fā)展。

（1）認(rèn)知、探索、建構(gòu)——知性發(fā)展的策略。知性的發(fā)展指反思的認(rèn)知過(guò)程中，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)，計(jì)劃、反饋、調(diào)控和評(píng)價(jià)。認(rèn)知是有過(guò)程的，是有差異的。有差異的發(fā)展才是真正的發(fā)展。課堂教學(xué)首先是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的。知性的發(fā)展是課堂的中心，它構(gòu)成了教學(xué)的“實(shí)質(zhì)”。知性的發(fā)展，必須主動(dòng)建構(gòu)學(xué)生自己的知識(shí)體系，注重認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)合作、探究，有效生成知識(shí)，逐步形成學(xué)生自己的思想和見(jiàn)解，在探索和創(chuàng)新中，培養(yǎng)自己的認(rèn)知發(fā)展素養(yǎng)。認(rèn)知過(guò)程是有規(guī)律可循的，要引導(dǎo)學(xué)生從已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在實(shí)踐應(yīng)用中理解新知、掌握技能。認(rèn)知過(guò)程是講策略的，要結(jié)合動(dòng)機(jī)策略、元認(rèn)知策略，強(qiáng)化計(jì)劃、調(diào)控和評(píng)價(jià)。認(rèn)知是有差異的，有差異的發(fā)展，才是真正的發(fā)展。南京師范大學(xué)胡金平認(rèn)為，“以類(lèi)似于管理工業(yè)生產(chǎn)的方式來(lái)考核與開(kāi)展教育工作，反映出一種漠視人的特性和教育規(guī)律的‘反教育的思維特點(diǎn)”。認(rèn)知是主觀能動(dòng)的創(chuàng)造過(guò)程，不是簡(jiǎn)單復(fù)制。個(gè)性、差異本身都是資源，是需要開(kāi)發(fā)的豐富礦藏。

（2）需求、體驗(yàn)、評(píng)判——情性發(fā)展的策略。情性的發(fā)展是結(jié)合反思者的需求、動(dòng)機(jī)、動(dòng)力，形成豐富的情感和積極的人生態(tài)度。情性的發(fā)展指在知性發(fā)展的同時(shí)，潛在的情性得到發(fā)展。情性的發(fā)展，是通過(guò)一定的教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的心理需求，生發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力，又通過(guò)實(shí)踐性情境、生活化情境，觸發(fā)了學(xué)生的探究、體驗(yàn)、評(píng)判的經(jīng)驗(yàn)和欲望，最終形成豐富的情感和積極的人生態(tài)度。上海的辜偉節(jié)認(rèn)為，它是一種“基于學(xué)生發(fā)展之上的動(dòng)態(tài)的，有效的，能讓學(xué)生在若干年后仍然記憶猶新的為人和學(xué)習(xí)品質(zhì)”。蘇霍姆林斯基也認(rèn)為，“人的文明，最精細(xì)地表現(xiàn)在情感的文明里”。竇桂梅老師在上《圓明園的毀滅》一課即將結(jié)束時(shí)說(shuō)：“現(xiàn)在圓明園什么都沒(méi)有了，那留給你的是什么？”有學(xué)生說(shuō)是“難過(guò)”“嘆息”“淚水”“無(wú)奈”，而有一位男生說(shuō)是“恨”：“不僅恨英法聯(lián)軍，也恨當(dāng)時(shí)的中國(guó)人?！绷钤趫?chǎng)的人感嘆不已。她從生命成長(zhǎng)的角度，發(fā)掘文本的深層意蘊(yùn)，讓學(xué)生走上文化積累和精神成長(zhǎng)的道路。有人說(shuō)，十一二歲的小學(xué)生能懂得“民族性的自省”嗎？是的，雖然還只是直覺(jué)，但在學(xué)生心中卻留下一顆“思考的種子”，等待其日后生根、發(fā)芽。知性和情性相輔相成，才使生本課堂呈現(xiàn)出生命課堂、生長(zhǎng)課堂、生活課堂、生成課堂、生動(dòng)課堂等諸多特征。

（3）尊重、善良、進(jìn)取——德性發(fā)展的策略。德性的發(fā)展指通過(guò)反思，人的心靈得到成長(zhǎng)和成熟，聞過(guò)則喜，謙虛求真，虛懷若谷。德性的成長(zhǎng)，是教學(xué)反思的本質(zhì)追求。德性的發(fā)展指通過(guò)學(xué)生的知性、情性發(fā)展，使人類(lèi)特有的“德性”得以培養(yǎng)，即在知性、情性這些品性發(fā)展的同時(shí)，學(xué)生的心靈、意志、人格的成長(zhǎng)和成熟。蘇格拉底認(rèn)為，追求知識(shí)的過(guò)程，也就是對(duì)人生、社會(huì)乃至宇宙的理解和對(duì)道德的把握。尊重、平等的意識(shí)，善良、誠(chéng)信的態(tài)度，進(jìn)取、開(kāi)拓的精神等，這些德性的形成，是環(huán)境的熏陶，習(xí)慣的養(yǎng)成，是從課堂上民主、平等氛圍，真誠(chéng)、開(kāi)放的態(tài)度，靈動(dòng)、流變的教學(xué)智慧中逐漸培養(yǎng)出來(lái)的。知性在于求真，情性在于求美，德性在于求善。當(dāng)前教育的危機(jī)，似乎主要不在于知識(shí)的傳承、情感的潤(rùn)澤，而在于德性的缺失、道德的滑坡。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來(lái)，成為人們對(duì)人的教育反思的本源所在”。如果課堂教學(xué)不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)道德性危機(jī)的“自覺(jué)”，漠視教學(xué)的這種“拯救”，而把教學(xué)僅僅視為知識(shí)的傳承、專(zhuān)業(yè)的打造的技術(shù)活兒、體力活兒，與人的靈魂越發(fā)疏遠(yuǎn)，課堂彌漫著功利性、工具性味道，造成師生自由創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的缺乏，知識(shí)與德性、教學(xué)與生活的割裂，那就會(huì)使教育教學(xué)陷入困境，影響學(xué)生的成長(zhǎng)成才。

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