視頻資源類型對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)體驗的實證研究

馬秀麟+毛荷+王翠霞

【摘 要】 視頻資源已經(jīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC教學(xué)等在線學(xué)習(xí)活動的重要支撐。然而，在視頻資源支持下的在線學(xué)習(xí)活動真的發(fā)生了嗎？本文首先通過調(diào)查問卷調(diào)研了學(xué)習(xí)者使用各種類型視頻資源開展自主學(xué)習(xí)活動之后的個人體驗；其次借助從北師大計算機基礎(chǔ)課教學(xué)平臺收集的第一手客觀數(shù)據(jù)，分析了不同類型視頻資源對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的適應(yīng)性；最后依據(jù)研究結(jié)論對視頻資源建設(shè)和資源組織策略等給出了建議。

【關(guān)鍵詞】 視頻資源類型；個人體驗；學(xué)習(xí)效果

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）04—0032—08

一、研究背景及問題

1. 研究背景

隨著教育信息化的推進，基于大量視頻資源開展教學(xué)活動已成為“翻轉(zhuǎn)課堂”“MOOC教學(xué)”等的重要支持手段。然而，在具體的教學(xué)實踐中，學(xué)習(xí)者對視頻資源的應(yīng)用方式和視頻資源對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的最終影響卻常常達不到預(yù)期的效果。很多學(xué)習(xí)者反映：對基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境習(xí)得的知識和技能，總覺得不夠扎實[1]；通過網(wǎng)絡(luò)教育獲得學(xué)歷和學(xué)位的畢業(yè)生在參與招聘或職位競爭時，也常常遭受能力方面的質(zhì)疑。那么，基于視頻資源開展的在線學(xué)習(xí)到底存在哪些問題呢？為此，筆者帶領(lǐng)教學(xué)團隊在這方面開展了一系列的實證研究。

2. 研究問題

盡管很多學(xué)者都高度認可基于信息環(huán)境的在線學(xué)習(xí)對個體實現(xiàn)知識建構(gòu)有重要價值。然而，為什么很多基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境（主要是教學(xué)視頻資源）完成階段性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者卻對自己的知識水平和能力不自信呢？為什么很多在線學(xué)習(xí)者總是自我感覺“知識體系不完整、知識碎片化很嚴重”呢？[2]在線學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎？帶著這些疑惑，筆者主要在以下幾個方面開展了研究。

（1）基于視頻資源的在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)效果方面到底有什么不同？

（2）不同類別的視頻資源是否會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響？

（3）哪種類型的視頻資源更適合學(xué)習(xí)者開展在線學(xué)習(xí)活動？

（4）如何解決微視頻（微課）教學(xué)中存在的“知識碎片化”“體系性不夠”的問題？

3. 研究現(xiàn)狀

教育部在2000年起草的《教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》中指出：教學(xué)資源建設(shè)是教育信息化的基礎(chǔ)，教學(xué)資源建設(shè)勢在必行。同時，還對教學(xué)資源建設(shè)的范圍進行了界定：媒體素材、題庫、試卷素材、課件與網(wǎng)絡(luò)課件、案例和文獻資料[3]。

教學(xué)視頻資源作為媒體素材的一種，在計算機和網(wǎng)絡(luò)的助力下，已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學(xué)校的課堂教學(xué)中，并發(fā)揮著重要的作用。視頻集聲音與圖像于一體，具有形象生動地顯示教學(xué)內(nèi)容、活躍學(xué)習(xí)氣氛、提高學(xué)習(xí)興趣等功能。隨著視頻資源在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，人們不再滿足于簡單的視頻錄制，而是更關(guān)注教學(xué)視頻的設(shè)計，使視頻資源不斷向“短、快、精”的方向發(fā)展。盡管目前還沒有學(xué)者對教學(xué)視頻資源進行準確的分類，但從教學(xué)視頻資源的錄制方式和視頻資源的播放時長等因素看，視頻資源常常被分為“課堂教學(xué)錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”三種形式。

以“課堂教學(xué)錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”為關(guān)鍵詞，在CNKI數(shù)據(jù)庫上搜索，共搜到從2010年至今的102篇文獻。從這些文獻可以看出，在2010年至2012年間，我國學(xué)者對課堂教學(xué)錄像一直保持持續(xù)關(guān)注，但自2013年起，有關(guān)課堂教學(xué)錄像研究的文獻數(shù)量迅速下降，而以微視頻為基礎(chǔ)開展的教學(xué)研究則發(fā)展迅猛。

縱觀上述研究，多數(shù)學(xué)者把研究視角聚焦于教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，或者以思辨的方式探索課堂教學(xué)實錄視頻和微視頻教學(xué)的特色，缺乏從學(xué)習(xí)者的視角探索各類視頻資源對自主學(xué)習(xí)實際效果的相關(guān)研究。

二、研究設(shè)計與實施

1. 研究流程的設(shè)計

思辨的方式不能論證各類視頻資源對在線學(xué)習(xí)效果的影響水平，只有基于一線學(xué)習(xí)者的個體體驗并借助其實際應(yīng)用狀況的客觀數(shù)據(jù)，才能較為科學(xué)地論證“學(xué)習(xí)者是如何應(yīng)用視頻資源的？視頻資源是以什么樣的形式為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)知識建構(gòu)提供支持的？”等問題。為此，本研究制定了以下操作流程：首先，借助3種不同的渠道獲得第一手數(shù)據(jù)，其方法是：①借助調(diào)查問卷和訪談的方式，獲取學(xué)習(xí)者對各類視頻資源支撐自己學(xué)習(xí)活動的主觀體驗；②基于北師大計算機基礎(chǔ)課教學(xué)服務(wù)平臺，跟蹤學(xué)習(xí)者使用教學(xué)視頻的情況，直接獲得客觀數(shù)據(jù)；③采集翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生的考試成績和學(xué)業(yè)作品，作為評價學(xué)習(xí)效果的客觀數(shù)據(jù)。其次，利用數(shù)據(jù)分析手段，探索影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。最后，基于前述研究結(jié)論，總結(jié)其中存在的問題和疑惑，開展第二輪的持續(xù)研究，并對研究結(jié)論進行驗證，以保證研究的嚴謹性和科學(xué)性。

2. 相關(guān)概念的界定

（1）對教學(xué)視頻類型的界定

教學(xué)視頻資源既可以用于為學(xué)生示范講解，作為學(xué)習(xí)支持的重要手段，也可以服務(wù)于研究者做教研分析或一線教師做教學(xué)反思[4]。本研究主要關(guān)注前者，即面向?qū)W習(xí)者、以支持學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為目標的各類視頻資源，通常是以講解知識、演示實驗步驟或講解設(shè)備使用技巧為設(shè)計目標的。

目前，還沒有學(xué)者對教學(xué)視頻資源進行準確的分類，但從教學(xué)視頻資源的錄制方式和視頻資源的播放時長等因素看，視頻資源常常被大致分為“課堂教學(xué)錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”3種形式。①課堂教學(xué)實錄視頻又稱為教學(xué)實況錄像，顧名思義，就是將教師教學(xué)過程用攝像機直接拍攝下來。這種視頻既可以在其他課堂上重播，直接代替教師服務(wù)于其他班級的教學(xué)活動，也可以用于教學(xué)研究，分析教師在教學(xué)中的優(yōu)勢與不足。②三分屏視頻也是一種直接錄制授課過程的視頻，通常把屏幕分成三個區(qū)域，左上角的小區(qū)域顯示教師個體的面部視頻信息，主要目的是顯示教師的面部表情；中部區(qū)域顯示授課內(nèi)容或內(nèi)容要點，通常以PPT幻燈片或者Word文檔的形式出現(xiàn)；左下角的區(qū)域顯示講義的綱要，以便學(xué)生點擊相應(yīng)的標題來控制視頻的播放或跳轉(zhuǎn)。③微視頻是指長度不超過10分鐘的視頻短片，教學(xué)微視頻通常面向一個小的知識點或者教學(xué)案例，蘊含一定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)意義，是時長不超過10分鐘的視頻片段[5]。

盡管人們常常把教學(xué)視頻劃分為上述3種類型，但它們不是處于同一層面上的概念。前兩種類型是指視頻的錄制和組織方式，而后一種類型則主要考慮了播放時長。為便于研究，對于教學(xué)實踐中的常用微視頻應(yīng)該重新分類。一方面，從播放時長看，可以把教學(xué)視頻分為兩類，即與課堂時長相當?shù)拇笠曨l（時長在45分鐘左右）和播放時長在10分鐘以內(nèi)的微視頻。另一方面，從視頻的錄制和組織方式來分，可以分為3種類型：其一，課堂實況錄像，即課堂教學(xué)實錄視頻；其二，三分屏視頻；其三，面向知識點或教學(xué)案例的視頻片段。在第一種視頻中，教師是視頻中的主角，在視頻中占據(jù)絕對的中心地位；在第二種視頻中，教師處于屏幕左上角的局部區(qū)域，屏幕中心區(qū)域是教學(xué)課件（通常為PPT課件的內(nèi)容）；在第三種視頻中，教師既可以在視頻中出現(xiàn)，也可以不出現(xiàn)。多數(shù)情況下，教師的身影都不會出現(xiàn)在視頻中，視頻的核心內(nèi)容是被關(guān)注的設(shè)備或?qū)嶒灹鞒?，教師會以畫外音的方式對教學(xué)內(nèi)容進行解說。

把前面提出的兩大類視頻交叉，可以獲得6種不同的視頻類別。在這6種形態(tài)的視頻資源中，常見的形態(tài)主要有以下4種：課堂實錄大視頻（時長45分鐘左右）、三分屏大視頻（時長45分鐘左右）、課堂實錄微視頻（是對課堂實錄視頻的局部剪輯，它面向知識點，時長在10分鐘左右）和畫外音式微視頻（面向教學(xué)案例或?qū)嶒灒瑫r長在10分鐘以內(nèi)，教師以畫外音方式講解）。

（2）對學(xué)習(xí)內(nèi)容類型的界定

教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)自身特點可以分為4種類型。①事實性知識。安德森等人認為：事實性知識是指學(xué)習(xí)者通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須知道的基本要素。事實性知識具有點滴性或孤立性的特點。事實性知識是一種抽象化程度很低的知識，又叫事實。②概念性知識（或原理規(guī)律性知識）。概念性知識是一種較為抽象和概括的、有組織的知識類型，比如各門學(xué)科中的原理、規(guī)則，有些比較抽象的復(fù)雜概念也屬于這一范疇。概念性知識具有很強的抽象性和組織性[6]。③程序性知識。程序性知識是關(guān)于如何做事的一套程序或步驟，是強調(diào)步驟和操作規(guī)范性的技能型知識。它重點關(guān)注的是如何做。④策略性知識。策略性知識是指解決某一較大問題的策略，關(guān)注問題解決所需的策略的組合與實際應(yīng)用。它強調(diào)的是對知識的綜合應(yīng)用[7]。

3. 數(shù)據(jù)采集規(guī)范與采集方案

（1）數(shù)據(jù)的編碼方案

基于對視頻資源的分類和學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，筆者制作了如表1所示的二維表格，以呈現(xiàn)本研究的數(shù)據(jù)編碼規(guī)則。

根據(jù)視頻類別和學(xué)習(xí)內(nèi)容類別，把研究對象組合為16種不同編碼，針對這16種形態(tài)開展研究。

（2）數(shù)據(jù)采集方案與規(guī)則

首先，借助“北京師范大學(xué)計算機基礎(chǔ)課教學(xué)服務(wù)平臺”，分別針對不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W習(xí)者同時呈現(xiàn)4種類型的視頻資源，借助平臺的功能記錄學(xué)習(xí)者在各個視頻資源上的實際學(xué)習(xí)時長，以大量學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)情況作為第一手資料。

其次，設(shè)計調(diào)查問卷，通過5級量表調(diào)查學(xué)習(xí)者對16種形式的視頻資源的評價和個人體驗。

最后，選擇較有代表性的20名左右學(xué)習(xí)者，通過個別訪談了解學(xué)習(xí)者對視頻教學(xué)資源及其應(yīng)用價值的真正看法。

4. 實施過程

（1）前期準備

首先，在“北京師范大學(xué)計算機基礎(chǔ)課教學(xué)服務(wù)平臺”中為“大學(xué)計算機基礎(chǔ)”和“多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計”課程開發(fā)完備的網(wǎng)絡(luò)課程，分別針對不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W習(xí)者同時呈現(xiàn)4種類型的視頻資源，并啟用平臺的學(xué)習(xí)監(jiān)控功能。利用平臺自動記錄每個學(xué)習(xí)者打開和離開某一個視頻資源的準確時間，從而獲得學(xué)生在這個視頻資源所消耗的時間，即實際學(xué)習(xí)時長。

然后，在相關(guān)文獻和理論的指導(dǎo)下，設(shè)計面向?qū)W習(xí)者的調(diào)查問卷。調(diào)查問卷以單選題為主，以5級量表的形式呈現(xiàn)，并借助小范圍調(diào)查和德爾菲方法確保調(diào)查問卷的信度和效度。

（2）具體實施

筆者分別于2013年和2014年各選擇了兩個教學(xué)班（每個教學(xué)班大概100人）開展研究，每輪均有200多人參與了相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。

首先，在被試不知情并同時向他們提供多種類別視頻資源的情況下，分別記錄他們在各類資源上所投入的時長，獲取了第一手資料。

其次，利用調(diào)查問卷，全面調(diào)查學(xué)習(xí)者對視頻學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用情況及其看法，獲得學(xué)習(xí)者個人體驗的直接數(shù)據(jù)。

最后，在點播時長的客觀數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)者主觀個人體驗的基礎(chǔ)上，選取個別有代表性的被試進行有針對性的訪談，豐富和完善本研究的最終結(jié)論，從而保證研究的科學(xué)性和客觀性。

三、數(shù)據(jù)分析

1. 學(xué)習(xí)者在各類視頻資源上的實際投入時間及分析

為了分析學(xué)習(xí)者在各類視頻資源上的實際投入情況，筆者對教學(xué)平臺中學(xué)習(xí)者點播微視頻的情況進行了匯總和歸類。為了便于對比，在數(shù)據(jù)分析過程中采取了一些處理技巧，主要包括：①由于每類視頻資源都有多個可點播的視頻片段，學(xué)習(xí)者對同類片段的點播次數(shù)并不完全相同。為此，在計算人次時以均值作為“實際觀看人次”。②在計算“實際觀看人次”和“最短時長”時，對于點播后又立即退出的點播行為（播放時長在1分鐘以下）不予記錄。③只記錄點播時長多于1分鐘的有效點播。④為了更好地反映學(xué)習(xí)者點播視頻資源的情況，對于點播時間超過視頻總時長一半的點播行為，給予單獨記錄，記為“超過50%時長的人次”。依據(jù)上述規(guī)則，獲得了2014年“多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計”課程的視頻資源的點播情況，如表2所示。

從表2可以看出，對于A（課堂實錄大視頻）、B（三分屏視頻）兩類視頻資源，實際點播的人次數(shù)較低，尚達不到每人1次的基本標準。更為突出的是，“超過50%時長的人次”更低，還達不到實際點播人次的半數(shù)。這說明大多數(shù)學(xué)習(xí)者在點播這兩類資源時，要么使用了快進，要么較早地結(jié)束了播放過程。從“點播的最長時長”可以看出，只有極少數(shù)學(xué)習(xí)者看完了長度為45分鐘的整個視頻。對于C（基于課堂錄制的微視頻）和D（基于畫外音的微視頻）類視頻，點播人次明顯較高，遠超過前兩類。與此同時，“超過50%時長的人次”超過了“實際點播”人次的半數(shù)，甚至達到了很高的比例（90%以上）。另外，完整地看完整個微視頻的人次也較高，接近于學(xué)生人數(shù)。這說明絕大多數(shù)學(xué)生都愿意借助微視頻資源開展自主學(xué)習(xí)。另外，C4和D3在“超過50%時長的人次”指標上的取值均較大，說明對于程序性知識，學(xué)生比較喜歡“操作流程實錄+畫外音解說式”的微視頻，而對于問題解決策略類知識，學(xué)生更喜歡“課堂實錄”模式的微視頻。

2. 從調(diào)查問卷獲得的數(shù)據(jù)及分析

基于網(wǎng)上視頻的點播狀況和國內(nèi)外對視頻教學(xué)的相關(guān)研究結(jié)論，筆者設(shè)計了調(diào)查問卷，對202名學(xué)習(xí)者從5個維度開展調(diào)查。共發(fā)放問卷202份，回收有效問卷198份。調(diào)查結(jié)論如表3所示。表3中的數(shù)字為選擇該分值的學(xué)生人數(shù)。

從表3可以看出，多數(shù)學(xué)習(xí)者歡迎以視頻資源來支持課程教學(xué)，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者堅持認為：在線視頻資源不能完全取代教師的課堂教學(xué)，它們只能作為課后學(xué)習(xí)的有益補充。

從表3還可以看出，對于不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者的傾向性不同。但總體上看，學(xué)習(xí)者更喜歡面向知識結(jié)點的微視頻資源。不過，對于事實性知識和概念性知識，學(xué)習(xí)者更喜歡課堂實錄型的微視頻；對于程序性知識，多數(shù)學(xué)習(xí)者更喜歡那些鏡頭聚焦于操作實物、采用畫外音解說方式的微視頻；對于策略性知識，課堂實錄型微視頻和畫外音式微視頻各有一部分擁護者。

另外，當教學(xué)平臺中的微視頻資源達到了一定的規(guī)模（100個以上時），學(xué)習(xí)者希望能有一套完整的導(dǎo)航體系為他們提供便捷的視頻導(dǎo)航服務(wù)，并能向他們清晰地呈現(xiàn)各個視頻資源之間的邏輯關(guān)系及其在知識體系中的地位。

3. 基于視頻資源開展教學(xué)的學(xué)習(xí)成效

（1）數(shù)據(jù)采集及其分析

為了研究不同類型的課程內(nèi)容與基于微視頻開展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否存在一定的適應(yīng)性關(guān)系，筆者選擇了北京師范大學(xué)2012級和2013級的192名學(xué)生，組成了實驗班和對照班，借助“多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計”課程的教學(xué)，分別就4種類型的課程內(nèi)容向?qū)W習(xí)者提供了不同類型的微視頻，用于支持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，并借助作業(yè)和期末成績進行了數(shù)據(jù)對比。結(jié)果如表4所示。

（2）研究結(jié)論

第一，對比“以傳統(tǒng)課堂演示與授課”與“基于微視頻資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”兩種模式的期末得分，筆者發(fā)現(xiàn)：兩種方式的成績不存在顯著性差異，但在基于微視頻資源的翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)習(xí)者總體成績要略低于傳統(tǒng)教學(xué)模式，而且成績具有更大的極差，自控力比較弱的學(xué)習(xí)者的成績有下滑現(xiàn)象。與此同時，基于微視頻資源的翻轉(zhuǎn)課堂模式也促成了更多表現(xiàn)非常突出的優(yōu)秀學(xué)生。

第二，在實際的教學(xué)實踐中，若僅以“時長在45分鐘左右的課堂實錄視頻”或“時長在45分鐘左右的三分屏視頻”支持學(xué)生的在線學(xué)習(xí)，學(xué)生的最終學(xué)習(xí)效果會很不好。分析其原因后發(fā)現(xiàn)：在缺乏教師監(jiān)控和學(xué)習(xí)氛圍的自主學(xué)習(xí)過程中，很多學(xué)習(xí)者會因沒有耐心認真地全程觀看視頻而影響最終學(xué)習(xí)效果。大量學(xué)習(xí)者因為使用“快進”等播放模式而導(dǎo)致遺漏關(guān)鍵知識點，進而導(dǎo)致其知識基礎(chǔ)不夠穩(wěn)固。

第三，從表4可以看出，對于推理性、系統(tǒng)性較強的概念、原理和規(guī)則類的課程內(nèi)容，一般不太適合采用視頻資源支持的純自主學(xué)習(xí)模式。如果必須采用在線學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)，那么面向知識點的課堂實錄型微視頻優(yōu)于“畫外音+PPT”的解說式微視頻，而“畫外音+PPT”的解說式微視頻又比時長超過45分鐘的大視頻強。事實上，對于數(shù)學(xué)、物理課程中的復(fù)雜推理、復(fù)雜原理等教學(xué)內(nèi)容，采用傳統(tǒng)的課堂講授和演示，其效果可能更好[8]。

第四，對便于任務(wù)驅(qū)動的課程內(nèi)容，或者強調(diào)操作步驟、實踐性較強的實驗課，采用“操作實錄+畫外音解說”模式的微視頻則有較好的表現(xiàn)，學(xué)生成績普遍較高。

4. 針對學(xué)習(xí)者的訪談及結(jié)論

為了更全面地掌握學(xué)習(xí)者對各類視頻資源參與教學(xué)活動過程的看法，筆者選擇了調(diào)查問卷中觀點比較尖銳或個性較強的10位學(xué)習(xí)者，采用座談的方式對他們進行了訪談。通過訪談，主要獲得了以下信息：

（1）學(xué)生比較認可用在線視頻為其課后學(xué)習(xí)提供支持，但普遍反對“純粹基于視頻、無面對面指導(dǎo)的完全在線學(xué)習(xí)”，部分學(xué)生甚至指出“基于在線視頻的自主學(xué)習(xí)缺乏人文關(guān)懷”。

（2）在以視頻資源支持學(xué)習(xí)活動的過程中，與時長在45分鐘的大視頻相比，大多數(shù)學(xué)生更愿意選擇微視頻開展自主學(xué)習(xí)。

（3）不同類型的學(xué)習(xí)者、知識結(jié)構(gòu)不同的學(xué)習(xí)者、認知風(fēng)格不同的學(xué)習(xí)者，對微視頻資源的使用方式有所不同，對不同類別的微視頻有不同側(cè)重。這就需要教師兼顧不同類型學(xué)習(xí)者的需求，利用教學(xué)平臺提供不同類型的微視頻資源，以滿足他們的需求。

（4）當微視頻資源的數(shù)量達到一定規(guī)模后，教師一定要為學(xué)習(xí)者提供清晰的導(dǎo)航體系，使學(xué)習(xí)者便捷地找到微視頻資源，并了解資源之間的隸屬關(guān)系。

四、研究結(jié)論

基于視頻資源開展教學(xué)活動是在線學(xué)習(xí)的重要策略，通過“北京師范大學(xué)計算機基礎(chǔ)課教學(xué)平臺”對200多名學(xué)習(xí)者借助視頻資源開展學(xué)習(xí)的實例和針對學(xué)習(xí)者的調(diào)查與訪談，主要得出了以下幾個方面的結(jié)論：

1. 以視頻資源支撐在線學(xué)習(xí)的總體體驗

（1）基于視頻資源開展教學(xué)活動已經(jīng)得到了絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的認可。借助各種形態(tài)的視頻資源能夠輔助學(xué)習(xí)者認知，提高教學(xué)效率。在三分屏視頻、課堂實錄視頻和面向知識點的微視頻三種形式中，面向知識點的微視頻具有更高的認可度[9]。

（2）不論課堂實錄型的教學(xué)視頻，還是三分屏型的教學(xué)視頻，95%以上的學(xué)習(xí)者都沒有耐心從頭至尾地觀看長達45分鐘的整個視頻。拖動進度條“快進”是很多學(xué)習(xí)者常用的方式。尤其是事實性知識和概念性知識類的視頻，被“快進”的現(xiàn)象更頻繁，這很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)不夠牢固。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者實際用在學(xué)習(xí)上的時間比預(yù)期的時間要少，多數(shù)學(xué)習(xí)者進入網(wǎng)上學(xué)習(xí)界面不久就會轉(zhuǎn)到其他網(wǎng)站；“快速瀏覽”和“略讀”已經(jīng)成為很多學(xué)習(xí)者基于視頻學(xué)習(xí)資源開展學(xué)習(xí)的不良習(xí)慣[10]。

（3）與長達45分鐘的課堂實錄視頻和三分屏視頻相比，微視頻在知識點的針對性、學(xué)習(xí)者點播的靈活性、實際點播量及利用率方面，都有很大的優(yōu)勢。因此，短小、精干的微視頻應(yīng)該是當前學(xué)習(xí)資源建設(shè)的主流方向。

（4）在以微視頻為基礎(chǔ)開展教學(xué)活動的過程中，容易出現(xiàn)“知識碎片化”和“知識體系性不強”的現(xiàn)象。這就需要教師在組織視頻資源的過程中要有意識地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)全局性的知識結(jié)構(gòu)，借助思維導(dǎo)圖等工具繪制知識地圖，使學(xué)習(xí)者及時了解當前微視頻資源在整個知識體系中的準確位置，促使學(xué)習(xí)者盡快把微視頻中所呈現(xiàn)的新知識同化到已有的知識體系之中。

2. 視頻資源類型與學(xué)習(xí)內(nèi)容類型之間的關(guān)聯(lián)性

（1）在面向知識點的微視頻中，課堂實錄型微視頻更有利于事實性知識和概念性知識的學(xué)習(xí)，而“操作流程實錄+畫外音解說型”的微視頻更有利于程序性知識的學(xué)習(xí)。另外，理工科中的大多數(shù)實驗、某種設(shè)備的用法介紹等知識，也適合以“操作實錄+畫外音式”的微視頻進行講解。

（2）對于策略性知識的學(xué)習(xí)，多數(shù)學(xué)生更喜歡課堂實錄型微視頻。從筆者的教學(xué)實踐看，基于課堂實錄型微視頻并配合小組協(xié)作方式的協(xié)作學(xué)習(xí)非常有利于策略性知識的養(yǎng)成，對于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“綜合應(yīng)用所學(xué)的零碎知識解決復(fù)雜現(xiàn)實問題”的能力具有很好的促進作用。

五、對視頻資源建設(shè)的建議

在線學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)（Learning Support & Management System，簡稱“LMS”）的支撐，其資源建設(shè)是LMS的關(guān)鍵內(nèi)容。為了做好資源建設(shè)，適應(yīng)大多數(shù)學(xué)習(xí)者的需求，應(yīng)該做好以下幾個方面的工作：

1. 關(guān)注以微視頻為核心的結(jié)構(gòu)化資源包的生成并最終形成知識元

（1）面向案例或知識點的微視頻更受學(xué)習(xí)者歡迎

研究數(shù)據(jù)證實，與長達45分鐘的課堂實錄視頻相比，面向案例或知識點的微視頻更受學(xué)習(xí)者歡迎。由于這類微視頻針對性強、內(nèi)容定位準確，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求及時點播，所以在學(xué)習(xí)資源建設(shè)過程中，應(yīng)重點關(guān)注教學(xué)目標分解和教學(xué)案例的設(shè)計，進而實現(xiàn)相應(yīng)微視頻的建設(shè)。

另外，在微視頻的設(shè)計過程中，還要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型和特點，選擇恰當、合用的微視頻類型：是做課堂實錄型的微視頻，還是畫外音式的微視頻？哪類微視頻更適合當前的課程內(nèi)容？

（2）創(chuàng)建以微視頻為核心的資源包，以滿足不同類型學(xué)習(xí)者的需求

在學(xué)習(xí)資源的建設(shè)中，一定不要忽視文本材料的作用。盡管微視頻對知識結(jié)點的作用非常大，但當學(xué)習(xí)者已經(jīng)看了一遍微視頻，或者只需要了解知識結(jié)點中的某些細節(jié)時，文本資源的作用就非常突出。此時，學(xué)習(xí)者會非常希望有一份完整的文本材料呈現(xiàn)在屏幕上，以便借助文本材料快速找到所需的細節(jié)。同時，應(yīng)向?qū)W習(xí)者提供具有自診斷功能的自測題，只為知識點配套微視頻的資源開發(fā)是不完整的。一個完整的資源包，除了有符合課程內(nèi)容要求的微視頻外，還應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供具有自診斷功能的自測題，并附帶完成這些自測題的素材，從而滿足學(xué)習(xí)者自我檢測、自我診斷的需要。因此，在學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)中，應(yīng)該為每個知識結(jié)點構(gòu)造一個以微視頻為核心的資源包，它是一種結(jié)構(gòu)性的資源，其中應(yīng)包括文本資源、PPT課件、微視頻、測評題等?；谶@種資源包，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的喜好和認知風(fēng)格，從中選擇符合自己認知習(xí)慣的學(xué)習(xí)資源，從而為不同認知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者提供符合其需求的學(xué)習(xí)支持[11]。

如果把圍繞一個知識結(jié)點的所有資源和信息所構(gòu)成的整體稱為知識元，那么知識元的組建應(yīng)以面向知識點的微視頻為核心，然后圍繞微視頻，至少向?qū)W習(xí)者同時提供解說詞性質(zhì)的文本資源和具有自我診斷功能的素材資源和最終作品。另外，還可以在“知識元”中封裝對學(xué)習(xí)資源的必要描述信息和組織信息，把知識點之間的關(guān)聯(lián)也集成到知識元結(jié)構(gòu)中。

2. 以知識地圖呈現(xiàn)知識體系，構(gòu)建高效的導(dǎo)航體系

與普通的信息系統(tǒng)不同，LMS的最終目標是為學(xué)習(xí)者提供一個高效的在線學(xué)習(xí)支持環(huán)境，向?qū)W習(xí)者清晰地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源。有研究證實，線性堆積的大量資源非但不能對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)起到支持作用，反而有可能擾亂學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、影響學(xué)習(xí)效率，這是因為學(xué)習(xí)資源之間邏輯性的弱化會嚴重影響學(xué)習(xí)者對整個課程體系的把握以及對整體知識的有意義建構(gòu)和同化[12]。因此，以立體化、可視化的技術(shù)直觀地呈現(xiàn)知識結(jié)點之間的邏輯關(guān)系對于LMS的建設(shè)至關(guān)重要。

在LMS中，教師應(yīng)以概念圖為基礎(chǔ)構(gòu)造面向整個知識模塊的知識地圖，并借助知識地圖把全部知識元連接到知識地圖的相應(yīng)結(jié)點之下。例如，課程“多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計”中“圖像處理”模塊的知識地圖如圖1所示。在這個知識地圖中，每一個問號標記都是一個知識結(jié)點，對應(yīng)著一個知識元的資源包，其中包含了微視頻、文本性材料和自診斷資源。當鼠標在問號標記上懸停時，就會彈出懸浮窗。此時，學(xué)習(xí)者可通過此懸浮窗內(nèi)的超鏈接調(diào)用該知識元內(nèi)的相應(yīng)資源。

圖 1 基于知識地圖的微視頻資源導(dǎo)航體系

利用知識地圖，能夠直觀地看出學(xué)習(xí)者為完成某一學(xué)習(xí)目標需經(jīng)歷的學(xué)習(xí)路徑、需掌握的先備知識。學(xué)習(xí)者在明確自己的知識起點后，便可按圖索驥，逐步學(xué)習(xí)，直至達成最終目標，減少了自主學(xué)習(xí)的盲目性。同時，學(xué)習(xí)者可以通過一條完整的知識路徑發(fā)現(xiàn)自己原有知識和新知識之間的聯(lián)系，便于將新知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)中，從而實現(xiàn)新舊知識的同化和順應(yīng)，豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)[13]。

3. 建立有效的監(jiān)控和反饋機制

從筆者利用“北京師范大學(xué)計算機公共課教學(xué)平臺”開展教學(xué)活動的實踐看，不論教學(xué)論壇的應(yīng)用水平，還是微視頻資源的點播數(shù)量，都與平臺內(nèi)部的管理機制有很大的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：與匿名平臺相比，在實名制平臺中，學(xué)習(xí)者參與討論和點播的積極性更高，而且無效帖子的數(shù)量和無效點播的次數(shù)都很少；帶有激勵和反饋機制的LMS能更有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機，可以促進有效學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

鑒于此，筆者認為，在支持在線學(xué)習(xí)的LMS中，應(yīng)盡可能做到以下兩點：一是以實名制形式管理學(xué)習(xí)者。實名的學(xué)習(xí)者會在潛意識中約束自己的行為，并希望自己的學(xué)習(xí)行為得到教師和伙伴的認可，有利于學(xué)習(xí)活動的規(guī)范化；二是及時向?qū)W習(xí)者反饋其學(xué)習(xí)進度，并給予適當?shù)募睢?/p>

總之，LMS應(yīng)能自動記錄每個學(xué)習(xí)者訪問和使用學(xué)習(xí)資源的情況，把學(xué)習(xí)者點播微視頻的時長、應(yīng)用習(xí)題開展自診斷的得分等信息實時標記到知識地圖中，以便該學(xué)習(xí)者及時了解自己在各個知識點上的學(xué)習(xí)進度，從而幫助學(xué)習(xí)者及時發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，查缺補漏。借助面向?qū)W習(xí)者反映學(xué)習(xí)進度的知識地圖，還可以克服微視頻（微課）教學(xué)的弊端，減少“知識碎片化”現(xiàn)象的發(fā)生，有利于學(xué)習(xí)者對新知識的同化，保證學(xué)習(xí)者知識體系的完整性。

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責(zé)任編輯 劉 莉