課程設計及其理論基礎

肖定

1.課程設計

課程設計（curriculum design）這一術語，和課程的定義一樣，在研究者中間從來沒有獲得過一致的看法和認識。不同的關于課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程;另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動。

新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設計的定義為“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，并且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。

課程既然是為學習者創(chuàng)設取得學習經(jīng)驗的情境結構，這種情境結構最重要的方面包括學校教育內(nèi)容及其組織，那么，課程設計可以是指對學校課程的整體設計，也可以是指擬定一門學科的組織形式和組織結構。本章論述傾向于取其前一種含義，即課程設計是對學校課程內(nèi)各個部分的整體安排，而把學科設計作為課程設計的下位概念。然而，人們在談論課程設汁時，經(jīng)常不對上述兩種含義作絕對的劃分，這是因為，學校課程設計中的整體和部分具有不可分割的聯(lián)系。本章的論述也涉及學校課程的整體和部分的設計。美國課程專家塔巴早已指出：[1]“課程設計是認清課程的各個組成部分的說明，說明它們彼此之間的關系，指出編制的各項原則和編制的要求，為的是在行政管理的條件下實現(xiàn)它?！?/p>

2.理論基礎

2.1建構主義理論

20世紀80年代以后，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，強調(diào)學生是教師灌輸知識的對象、學習是學生對外部“刺激”包括教師的灌輸所作出的反應的行為主義學習理論顯示很多弊端，已經(jīng)逐步讓位于強調(diào)學習是學生內(nèi)心心理過程、學生是信息加工主體的認知主義學習理論。認知主義學習理論的—個重要分支——建構主義（constructivism），更因為多媒體計算機和基于互聯(lián)網(wǎng)的計算機網(wǎng)絡技術特別適合于創(chuàng)建它所設想的學習環(huán)境，而逐漸流行起來。

建構主義認為，學習是獲取知識的過程，但學習不是教帥傳授得到的，而是在一定的社會文化背景下借助其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料由自己建構起來的。

建構主義是認知主義學習理論的一個重要分支，從上個世紀90年代初以來逐步風行起來。它是在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的。最早提出建構主義的是瑞士的皮亞杰（J.Piaget），皮亞杰堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)培的相萬作田地乃兩個基從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程;順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡一平衡破壞一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

2.2行為主義學習理論

行為主義學習理論，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。其代表主要有桑代克的聯(lián)結主義學習理論與斯金納的操作條件作用學習理論。

（1）桑代克的聯(lián)結主義學習理論

桑代克作為第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，他的聯(lián)結主義學習理論又是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。聯(lián)結主義學習理論又稱聯(lián)結說或試誤說，此理論來源于桑代克“餓貓打開迷箱”實驗。實驗中將餓貓關進迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設施（如“一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實驗中貓的一個關鍵動作便是碰巧抓到開門設施。由動物實驗的結果，桑代克提出了系統(tǒng)的學習理論，歸納為以下三點：

第一，學習是個體在刺激情境中表現(xiàn)反應時所產(chǎn)生的刺激——反應的聯(lián)結。個體所學到的就是一連串刺激——反應聯(lián)結的組成。每個刺激——反應聯(lián)結，都是經(jīng)由盲目的嘗試與錯誤的漸進過程，由開始的錯誤反應多于正確反應到最后的全部為正確反應的結果。而經(jīng)歷此種過程的學習方式，就稱為“試誤學習”。

第二，在試誤學習中，影響刺激與反應間關系能否建立，主要依賴三大法則即練習律、準備律和效果律。

第三，個體在某種刺激情境中學習的刺激與反應的聯(lián)結，將有助于其他類似情況中學習新的刺激與反應的聯(lián)結。

（2）斯金納的操作條件作用學習理論

斯金納參照了桑代克的試誤學習原理及效果律等法則，根據(jù)其著名的“斯金納箱”的動物實驗研究，創(chuàng)建了獨具特征而又對教育心理學影響極大的操作條件作用學習理論。斯金納的實驗中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現(xiàn)壓桿的反應，即獲得自動機械中送下的食物，經(jīng)過多次嘗試，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學習，便是操作杠桿與壓桿反應之間形成的固定聯(lián)系。操作條件作用學習理論有以下觀點：

第一，斯金納把條件作用的學習歷程分為兩類。一類為反應型條件作用，即個體行為中已具有的刺激——反應聯(lián)結，經(jīng)過刺激替代的方式，從而建立新的刺激——反應聯(lián)結，又稱“反射學習”。另一類為操作型條件作用，即指實驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應中，選擇其一施予強化，從而建立刺激——反應聯(lián)結的歷程，又稱“操作學習”。斯金納對學習歷程的解釋就是后一種類型。

第二，斯金納的操作條件作用理論中，對影響個體操作性反應的因素做解析時，不再沿用桑代克的效果律的名稱，而是稱為“強化原則”。關于強化原則，斯金納理論中有以下幾個重要概念。其一，個體的任何自發(fā)性反應，如能帶來有效后果，該反應則因強化而保留;其二，凡是能強化個體反應的一切刺激（包括人、事物等）均可視為強化物，強化物有正負之分，食物是正強化物，電擊是負強化物。其三，正負強化物的出現(xiàn)與消失，都是由于個體的有效反應所致，這說明個體自己行為的后果將可決定其以后的行為。如果努力會獲得成功，將會繼續(xù)努力;因逃避而免于處罰，將會繼續(xù)逃避。其四，強化程序是指采用后效強化原理從事操作條件作用學習實驗時，在提供強化物的時間上或頻率上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應的出現(xiàn)率和強化實施的關系。

參考文獻：

[1]黃榮懷，周躍良，王迎著.混合學習的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.