大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)：理念、特征與誤區(qū)

王洪才　劉雋穎　解德渤

摘要：開(kāi)展創(chuàng)新教學(xué)是我國(guó)當(dāng)代大學(xué)的基本使命。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)是一種理論知識(shí)傳輸型模式，其最突出問(wèn)題就是理論脫離實(shí)際，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張使學(xué)生從“知識(shí)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)探索者”，人才培養(yǎng)重心從“知識(shí)獲得”變成“能力培養(yǎng)”。它在知識(shí)觀上秉持建構(gòu)主義立場(chǎng)，在人才觀上明確將創(chuàng)新人才作為培養(yǎng)目標(biāo)，在師生觀上確立平等對(duì)話思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。認(rèn)識(shí)這些基本特征，有助于突破創(chuàng)新教學(xué)在實(shí)踐中的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)模式；創(chuàng)新教學(xué)：創(chuàng)新人才培養(yǎng)

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的錯(cuò)誤假設(shè)

在實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，目前流行的大學(xué)教學(xué)模式基本上是一種知識(shí)傳授型的，即以傳播已知經(jīng)驗(yàn)和思想為核心，通過(guò)把它組織成課程，系統(tǒng)地傳授給青年學(xué)生，目的是讓學(xué)生接受最先進(jìn)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，逐步領(lǐng)略科學(xué)的前沿?？梢哉f(shuō)，這一出發(fā)點(diǎn)是非常好的，即希望讓青年一代一步跨入學(xué)術(shù)的前沿，直接逼近科學(xué)高峰，從而為人類進(jìn)步事業(yè)做出貢獻(xiàn)。但其結(jié)果常常并不盡如人意，甚至是非常糟糕的。因?yàn)檫@些先進(jìn)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是非常高深的理論知識(shí)，完全脫離了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)成了一個(gè)機(jī)械任務(wù)，僅僅把通過(guò)考試、獲得好的分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，這就違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種事與愿違的情況呢？究其根由，就在于這種教學(xué)模式從本質(zhì)上說(shuō)是違反了人類認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律。因?yàn)槿硕际窃诰哂辛讼喈?dāng)?shù)母行越?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上才能進(jìn)入理性認(rèn)識(shí)層次，脫離了感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，想直接進(jìn)入理性認(rèn)識(shí)層次就容易變成一種虛幻。當(dāng)所傳授的知識(shí)是高度抽象的，而且是封閉的，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相脫離的時(shí)候，學(xué)生就無(wú)法體驗(yàn)其中的意義和價(jià)值，從而就難以激發(fā)其求學(xué)興趣。換言之，人在接受抽象知識(shí)時(shí)，如果沒(méi)有充分的感性經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，那么所接受的知識(shí)對(duì)他而言就是完全無(wú)意義的材料。此時(shí)就會(huì)感覺(jué)這些知識(shí)就是干巴巴的教條，是一種死知識(shí)，除了應(yīng)付考試之外別無(wú)他用。學(xué)生為了應(yīng)付考試的要求不得不把這些東西背會(huì)，而在考試之后就基本上忘光了。而這恰恰代表了今日大學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀況。這也是開(kāi)展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)研究的主要緣起。

二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心理念

鑒于傳統(tǒng)教學(xué)的根本錯(cuò)誤在于脫離實(shí)踐，所以大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張：大學(xué)所教的任何知識(shí)都必須能夠與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，必須能夠?qū)W(xué)生的固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)有所觸動(dòng)，必須能夠與學(xué)生的未來(lái)職業(yè)生涯建立起聯(lián)系！這是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心理念。要做到這三點(diǎn)，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)就必須轉(zhuǎn)化為生活知識(shí)，教師必須能夠把學(xué)科知識(shí)還原到生活中去。

顯然，要把學(xué)科知識(shí)還原為生活知識(shí)，其實(shí)質(zhì)就是教師必須把自己要教的體系性的‘大知識(shí)轉(zhuǎn)化為結(jié)合學(xué)生自身體驗(yàn)的‘小知識(shí)。如果做不到這一點(diǎn)，就無(wú)法做到真正的創(chuàng)新。這就挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)論所默認(rèn)的一個(gè)基本定律：把“人類最先進(jìn)知識(shí)”傳授給年輕一代！在過(guò)去，此一條被視為教育學(xué)的金科玉律，因?yàn)樗_實(shí)反映了“教育承擔(dān)人類文化知識(shí)傳遞任務(wù)”的要求。但這一假說(shuō)僅僅適合于精英教育時(shí)代，與大眾化教育時(shí)代是不適應(yīng)的，因?yàn)樗恰耙灾R(shí)傳授為中心”設(shè)計(jì)的，沒(méi)有考慮到學(xué)生的實(shí)際接受能力。為此，必須修正這一理論基礎(chǔ)。

事實(shí)上，上述這個(gè)教育學(xué)定律還受到教學(xué)論上的一個(gè)著名論斷的支持，即：任何知識(shí)都可以恰當(dāng)?shù)姆椒▊魇诮o學(xué)生！可以說(shuō)，這個(gè)論斷包含了教育學(xué)人的豪情壯志，但與時(shí)代發(fā)展是無(wú)法調(diào)和的。因?yàn)槲覀兘裉旆浅Ｗ⒅亟逃臅r(shí)效性，并不以知識(shí)掌握為目的。換言之，我們傳授知識(shí)目的在于解答生活難題，而非僅僅完成傳遞任務(wù)。在知識(shí)爆炸的時(shí)代，這一論斷尤其顯得過(guò)時(shí)，而且這一論斷與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論是相悖的，因?yàn)榫S果斯基主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該掌握在學(xué)生通過(guò)努力能夠接受的水平。

大學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)在今天之所以會(huì)遭受越來(lái)越多的抨擊，就在于它存在著兩個(gè)明顯弊端：一是只注重理論知識(shí)傳授，而忽視了實(shí)踐性知識(shí)的傳授；二是只注重最終結(jié)論傳授，而不注重探索過(guò)程的訓(xùn)練，特別是忽視了個(gè)人親身體會(huì)這一環(huán)。這兩點(diǎn)可能是傳統(tǒng)教學(xué)最大的弊端。如此，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解掌握都是紙面上的，而非實(shí)質(zhì)性的。顯然，僅僅紙面上的掌握是絕對(duì)不行的，必須能夠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的行動(dòng)才是真正掌握。

從根本上說(shuō)，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有脫離杜威所批判的“三中心”范疇，即以書(shū)本知識(shí)為中心，以教師為中心，以課堂教學(xué)為中心。所以，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)觀念的重心就是把“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)探究”，把“知識(shí)接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰ε囵B(yǎng)”，這種教學(xué)就是在“以問(wèn)題為中心”方式下實(shí)現(xiàn)的。此時(shí)，知識(shí)不再?gòu)?qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)性和前沿性，而是強(qiáng)調(diào)它的適用性，即它是學(xué)生自己能夠應(yīng)用的知識(shí)。在這里，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)探究來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)，而學(xué)生的能力培養(yǎng)就是在這一探究過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。這種人才就不再是過(guò)去的所謂的理論型人才或應(yīng)用型人才，而是一種創(chuàng)新型人才。我們認(rèn)為，只要能夠創(chuàng)造性地回答實(shí)踐問(wèn)題或理論問(wèn)題，都屬于創(chuàng)新型人才。同時(shí)我們還認(rèn)為，學(xué)生把自身的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地結(jié)合進(jìn)知識(shí)體系的過(guò)程也就是知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，這個(gè)創(chuàng)新過(guò)程是在自己解答理論問(wèn)題或?qū)嵺`問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行的。在其中，學(xué)生是以一種知識(shí)探究者身份出現(xiàn)的，而不是僅僅以知識(shí)接受者的身份存在。屆時(shí)，教師就不再是現(xiàn)成知識(shí)的傳授者，而應(yīng)該是問(wèn)題背景的設(shè)計(jì)者、研究過(guò)程的指導(dǎo)者、學(xué)生疑難的咨詢者和研究結(jié)果的評(píng)價(jià)者。而且，師生之間也不再是傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)關(guān)系，而是一種團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系。只有建立這種新型的教學(xué)關(guān)系，才能真正促進(jìn)學(xué)生投身于知識(shí)的探究性學(xué)習(xí)中。

三、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的基本特征

可以看出，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)就是站在批判傳統(tǒng)教學(xué)的立場(chǎng)上提出了自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法，它在理論上具有以下鮮明特征。

1.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)明確以“創(chuàng)新人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是高校辦學(xué)要回答的首要問(wèn)題，它從根本上指導(dǎo)著課程設(shè)置和教學(xué)模式。而在現(xiàn)在的人才培養(yǎng)工作中，“知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握成為主要目標(biāo)，甚至是全部的目標(biāo)”，所以導(dǎo)致培養(yǎng)計(jì)劃的制訂、教學(xué)方法的運(yùn)用以及管理考核評(píng)價(jià)等，都是圍繞著知識(shí)的傳播和理解記憶進(jìn)行的。所以在這種知識(shí)灌輸型的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，我們不禁要反思它究竟能培養(yǎng)出什么樣的人才、能鍛煉學(xué)生的何種素質(zhì)與能力?？梢?jiàn)，中國(guó)大學(xué)畢業(yè)生一貫為人所詬病的實(shí)踐能力差、創(chuàng)新能力差等問(wèn)題，與這種教學(xué)模式有直接關(guān)系。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)積極回應(yīng)當(dāng)下國(guó)家發(fā)展對(duì)于創(chuàng)新型人才的迫切需求，明確提出以“創(chuàng)新人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)。創(chuàng)新人才，應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的集合體。所謂創(chuàng)新精神，是指敢于質(zhì)疑、勇于探索，并堅(jiān)持不懈的精神意志創(chuàng)新思維，是指在尊重科學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理性思考、獨(dú)立判斷的批判性思維能力；創(chuàng)新能力，是指能夠?qū)?chuàng)新想法轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新成果的實(shí)踐能力。其中，批判性思維是創(chuàng)新人才的核心能力，這種思維能力使得學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，即善于發(fā)現(xiàn)當(dāng)前狀況中所存在的主要問(wèn)題及其癥結(jié)所在，并能夠積極地去尋找可靠的合理的改進(jìn)措施。在這種人才培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)要求由傳統(tǒng)的“以知識(shí)傳授為本”轉(zhuǎn)向“以知識(shí)探究為本”。因?yàn)橹挥性诎l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主探究、解決問(wèn)題的過(guò)程中才能真正鍛煉學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力，培養(yǎng)出知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代社會(huì)發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才。

2.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張知識(shí)是學(xué)生自我建構(gòu)而成

傳統(tǒng)教學(xué)以單向的知識(shí)傳授作為主要教學(xué)方法，這是由其所持的傳統(tǒng)知識(shí)觀導(dǎo)致的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有客觀性、普遍性和中立性，似乎掌握了知識(shí)就掌握了改造世界的利器。既然知識(shí)是一種客觀存在的形態(tài)，那它就是可被明確表述的，所以教學(xué)過(guò)程就是確定的、唯一的概念或定義的直接傳遞。同時(shí)，知識(shí)是外在于人的，這就導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是相割裂的，忽視了學(xué)生在知識(shí)接受過(guò)程中的主體性參與，而是想當(dāng)然地試圖將教師腦海中的知識(shí)簡(jiǎn)單地搬運(yùn)到學(xué)生腦海中。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)秉持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，從根本上批判了傳統(tǒng)知識(shí)觀。建構(gòu)主義首先認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)與生成的，并不是外在的、與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)毫不相干的客觀存在，知識(shí)習(xí)得的過(guò)程“實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)在與新的知識(shí)信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”。所以說(shuō)，必須要求學(xué)生積極、主動(dòng)地進(jìn)行內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)的交互與碰撞，這個(gè)過(guò)程是無(wú)法由教師來(lái)代替的。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是有價(jià)值的，而非中立的，反對(duì)“為知識(shí)而知識(shí)”的傾向，主張知識(shí)應(yīng)與人的意義世界相聯(lián)系。具體到教學(xué)中，只有當(dāng)教學(xué)內(nèi)容對(duì)解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題有幫助時(shí)，才能夠激發(fā)起學(xué)生的探究興趣。

在建構(gòu)主義知識(shí)觀的指導(dǎo)下，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)勢(shì)必要改革傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。在課程設(shè)計(jì)上，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的由知識(shí)出發(fā)、或由教材出發(fā)的設(shè)計(jì)理念，而轉(zhuǎn)向由學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況、個(gè)體需求出發(fā)，這個(gè)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的問(wèn)題情境，這個(gè)問(wèn)題要求是真實(shí)的，且是對(duì)學(xué)生發(fā)展有意義的，這樣才能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的欲望。在教學(xué)方法上，改變傳統(tǒng)上由教師把控課堂的情況，而將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生自己。教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋求解決問(wèn)題的有效途徑，成為學(xué)生知識(shí)探究過(guò)程中的協(xié)調(diào)者與引路人。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，也不再以單一的知識(shí)掌握程度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是要綜合考慮學(xué)生的探究能力、合作能力、表達(dá)能力等，更關(guān)注每個(gè)學(xué)生在知識(shí)探究過(guò)程中獲得的成長(zhǎng)與提升。

3.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)呼喚平等對(duì)話的新型師生關(guān)系

在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，一直以來(lái)師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”，教與學(xué)的過(guò)程是分割的，教師完成了單方面的講授過(guò)程就等于完成了教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)的背后還暗含著一種“教師權(quán)威”的觀念，視教師為知識(shí)的化身，學(xué)生只能是被動(dòng)地聆聽(tīng)者、接受者。雖然理論上提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，但“主導(dǎo)一主體論”不僅存在邏輯問(wèn)題，而且實(shí)際操作中學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位。在這樣的師生關(guān)系中，師生交往僅僅以書(shū)本知識(shí)為中介，停留在有限的傳統(tǒng)課堂時(shí)間內(nèi)，而感受不到教師與學(xué)生之間在個(gè)體生命上的聯(lián)系，所謂情感與價(jià)值觀上的交流與影響相當(dāng)缺失。

所以，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)呼喚一種新型的師生關(guān)系，首先要求打破傳統(tǒng)的教師權(quán)威，強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對(duì)話。平等是前提，只有在雙方地位平等的基礎(chǔ)上，教師才能正視學(xué)生的“主體性”，真正將學(xué)生看作是一個(gè)成熟的探究者、合作者；學(xué)生也才敢于表達(dá)個(gè)人的學(xué)習(xí)愿望與需求、表達(dá)個(gè)人見(jiàn)解與困惑，使得課程真正為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。對(duì)話是關(guān)鍵，只有實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的交流與對(duì)話，才能生成教學(xué)的意義?！皩?duì)話不僅僅是話語(yǔ)之間的表達(dá)與傾聽(tīng)，更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗(yàn)上的共識(shí)與心靈上的互通”，通過(guò)對(duì)話，使課堂成為交流思想、探究真理的場(chǎng)所，也使師生之間達(dá)到精神層次的溝通與理解。值得注意的是，師生之間的平等與對(duì)話，并不是要讓教師放棄自己學(xué)術(shù)守門人的角色，教師自身仍需恪守對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量的把關(guān)。

可以說(shuō)，創(chuàng)新教學(xué)在教學(xué)方法上對(duì)教師提出了更高的要求，這種新型師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)也需要教師主動(dòng)行動(dòng)，自覺(jué)放棄長(zhǎng)久以來(lái)固守的權(quán)威地位。這也是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的關(guān)鍵與難點(diǎn)所在。

四、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)需要超越的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

在大學(xué)教學(xué)改革探索中，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了“創(chuàng)新教學(xué)”就是以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為特征，而“傳統(tǒng)教學(xué)”就是以系統(tǒng)知識(shí)傳遞為特征。但在如何實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)中，卻存在諸多的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，最典型的誤區(qū)是以下三點(diǎn)：

1.以先進(jìn)的教學(xué)手段代表大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)模式的潛在預(yù)設(shè)是，教師是無(wú)所不知的，學(xué)生是一無(wú)所知的。由此帶來(lái)的后果則是，教師總是希望在最短的時(shí)間內(nèi)將自認(rèn)為最先進(jìn)的知識(shí)傳遞給學(xué)生。為了達(dá)成這一美麗的宏愿，灌輸式的教學(xué)方式似乎成為不二選擇，巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中將其稱之為“儲(chǔ)蓄式教育”（Banking Education）。這種單向、被動(dòng)、靜態(tài)的知識(shí)傳播方式顯然難以培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)新人才。學(xué)術(shù)界以及實(shí)踐界普遍意識(shí)到講授式教學(xué)方法的弊端，這為教學(xué)方式的革新奠定了較為充分的思想準(zhǔn)備與實(shí)踐基礎(chǔ)。最初的時(shí)候，以幻燈片、PPT、音頻、視頻等為代表的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)為大學(xué)課堂帶來(lái)一股清新的空氣，但好景不長(zhǎng)。有調(diào)查顯示，多媒體課件的運(yùn)用并沒(méi)有帶來(lái)加強(qiáng)師生互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與度的積極作用。因?yàn)榻處煵贿^(guò)是由之前的“照本宣科”演化為“照機(jī)宣科”而己，并未從根本上動(dòng)搖傳統(tǒng)教育模式存在的理論根基。近年來(lái)，慕課（MOOC）的蓬勃興起也一度令高教界興奮不己，誤以為慕課的到來(lái)對(duì)高等教育將是一場(chǎng)海嘯，但沒(méi)想到只是掀起幾朵浪花。因?yàn)闊o(wú)論是多么令人拍案驚絕的教育技術(shù)，它都只是從技術(shù)層面消解了傳統(tǒng)教育方式的合法性，而無(wú)法創(chuàng)造出新型的教學(xué)方式，也無(wú)法改變教育活動(dòng)對(duì)師生交往的內(nèi)在價(jià)值訴求。就此而言，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)的革新將使我們從一個(gè)操作誤區(qū)落入另一個(gè)實(shí)踐陷阱。故而，講授法不是傳統(tǒng)教學(xué)模式的代表，先進(jìn)的教學(xué)手段也不必然導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新能力的提升，否則便是對(duì)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的誤解。

2.以多樣的組織形式表征大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式非常青睞班級(jí)授課制這種單一的教學(xué)組織形式，因?yàn)樗梢员Ｕ喜?shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞效率的最大化。但伴隨著人們對(duì)傳統(tǒng)教育模式的反思，班級(jí)授課制也逐漸成為大家批駁的靶子。理論界的一貫認(rèn)識(shí)是，班級(jí)授課制容易壓抑學(xué)生的個(gè)性、難以推行因材施教、無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格。當(dāng)前，各高校大力推進(jìn)的“拔尖計(jì)劃”或教學(xué)改革的通常做法是，減少大班授課的課程比例，推行小班化教學(xué)，并將個(gè)別教學(xué)、分組教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等輔助形式引入課堂。值得深思的是：難道班級(jí)授課制就是傳統(tǒng)教學(xué)模式的典型標(biāo)志，多樣的組織形式就意味著創(chuàng)新教學(xué)模式？毋庸置疑，在高等教育大眾化的今天，任何組織形式都無(wú)法替代班級(jí)授課制，在未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，它將仍然是大學(xué)基本的教學(xué)組織形式，創(chuàng)新教學(xué)模式也無(wú)法回避這一事實(shí)。如果在班級(jí)授課制中能夠引入研討、質(zhì)疑等方法，這也未嘗不是一種創(chuàng)新教學(xué)。如果個(gè)別教學(xué)依然是教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)灌輸，分組教學(xué)只是學(xué)生之間漫無(wú)邊際的討論，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)也只是學(xué)生漫不經(jīng)心的觀察，這就遠(yuǎn)離了創(chuàng)新教學(xué)本質(zhì)，那么學(xué)生的創(chuàng)新能力也就無(wú)從談起，解答“錢學(xué)森之問(wèn)”仍是遙遙無(wú)期。如此來(lái)說(shuō)，無(wú)論是多么精致、新穎的教學(xué)組織形式都是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的一種手段而非目的，否則就是舍本逐末之舉?？偟膩?lái)說(shuō)，班級(jí)授課制不是創(chuàng)新教學(xué)的宿敵，其他組織形式也不是創(chuàng)新教學(xué)天然的朋友，它們很可能是傳統(tǒng)教學(xué)模式的另一副面具，值得高度警惕。

3.以豐富的課程內(nèi)容代替大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)

傳統(tǒng)教育模式對(duì)課程內(nèi)容表現(xiàn)出熱切的關(guān)注，從而也成為當(dāng)前創(chuàng)新教學(xué)的改革焦點(diǎn)。有調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)大學(xué)生本科畢業(yè)平均需要修讀166學(xué)分，約55門課程，2600多課時(shí)。如此這般的課程安排能夠滿足學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展需要？其中牽涉到一個(gè)教育界既荒謬又流行的基本假設(shè)，即知識(shí)累積到一定程度就可以自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。但問(wèn)題的關(guān)鍵在于，不顧學(xué)生需要的知識(shí)灌輸，學(xué)生得到的只是機(jī)械學(xué)習(xí)或表層學(xué)習(xí)的能力，并不一定生成創(chuàng)新素質(zhì)。盡管目前許多高校都在開(kāi)展“拔尖計(jì)劃”或課程改革，但常見(jiàn)做法就是不斷做“加法”，基本沿襲了傳統(tǒng)教學(xué)模式的錯(cuò)誤假設(shè)。放眼美國(guó)頂尖大學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，哈佛大學(xué)的學(xué)生修滿32門課程即可畢業(yè)，達(dá)特茅斯學(xué)院的學(xué)生需要修讀35門課程，耶魯大學(xué)的學(xué)生也不過(guò)需要完成36門課程。如此看來(lái)，大學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展呼喚自由空間，而創(chuàng)新能力的提升則源于應(yīng)用能力，課程教學(xué)與科學(xué)研究的有機(jī)結(jié)合很可能是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的現(xiàn)實(shí)出路。但遺憾的是，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教學(xué)改革并沒(méi)有賦予學(xué)生足夠的自由探索空間，臃腫的課程體系抹殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維與探究熱情；乏味無(wú)趣的理論學(xué)習(xí)擠壓乃至束縛了學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展空間，令學(xué)生絲毫感受不到學(xué)習(xí)的價(jià)值與樂(lè)趣“重科研而輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)機(jī)制使得許多教師內(nèi)心的天平傾向于科研榜單而無(wú)意于教學(xué)改革，“課程瘦身”對(duì)于他們而言只是一種麻煩或累贅。不得不說(shuō)，這是當(dāng)前大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)在課程改革方面所面臨的三大障礙。因此，通過(guò)課程內(nèi)容的不斷加碼推動(dòng)教學(xué)改革，則是對(duì)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)致命的誤解，也是當(dāng)前教育改革必須拋棄的錯(cuò)誤做法。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)從根本上動(dòng)搖了傳統(tǒng)教育模式的理論假設(shè)，它作為一種新型的教育理念，是高校對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的集中回應(yīng)。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理念是一個(gè)逐步成熟的過(guò)程，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐也是一個(gè)不斷摸索的過(guò)程，從而出現(xiàn)一些認(rèn)識(shí)上的偏差或?qū)嵺`上的誤區(qū)也在所難免。因而，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)也是在不斷修正錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上而獲得完善的。