教育扶貧研究述評

彭陽

摘 要：教育扶貧是國家扶貧工作的重要陣地，更是彰顯教育服務社會功能的主要方式?？v觀國內相關研究，涵蓋了教育扶貧的內涵、功能、模式、問題及策略。然而，教育扶貧研究存在形式少、范圍窄和角度單一等問題。因此，要拓寬研究范疇，聚焦微觀層面，提高研究成果的實效性。

關鍵詞：教育；教育扶貧；研究述評

中圖分類號：F323.8文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0290-02

一、引言

2015年12月7日，《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》出臺，《決定》提出要著力加強、加快實施教育扶貧工程，發(fā)揮教育扶貧功能實效，阻斷貧困代際遺傳。從某種意義上來說，教育扶貧已成為國家扶貧工作的重要陣地。因此，加大教育扶貧的研究力度、拓展研究廣度、加深研究深度，具有理論前瞻性意義。

二、教育扶貧研究綜述

（一）教育扶貧的內涵研究

奐平清、王等等兩位學者認為教育扶貧的實質是通過改造貧困人口的勞動力素質，以達到“斬斷”貧困的代際遺傳的目的。這種實質包含兩層含義：一是通過提高貧困人口的勞動力素質，促進貧困人口的現(xiàn)代性，增強其自我發(fā)展的能力，以徹底擺脫貧困；二是通過各種途徑扶持貧困地區(qū)的教育，促進貧困地區(qū)的教育現(xiàn)代化程度，使教育具備自我發(fā)展的能力[1]。

學者劉傳鐵將“精準扶貧”與“教育扶貧”的內涵融合，提出厘清教育扶貧內涵的新視角：首先是“精準改造”，鎖定貧困地區(qū)的薄弱學校，做到精準幫扶；其次是“精準招生”，保障貧困學生的受教育機會；再次是“精準資助”，在義務教育階段，貧困學生享受“兩免一補”，在高中教育階段，實行免學雜費并補助生活費，大學階段實行貧困學生學費減免制度；又次是“精準就業(yè)”，從制度層面保障貧困學生的可持續(xù)性就業(yè)；最后是“精準培訓”，對貧困人口進行技術培訓，讓其掌握脫貧致富的技能[2]。

（二）教育扶貧的功能研究

戰(zhàn)飚認為教育扶貧不僅是推進國家扶貧工作的中堅力量，是促進社會教育公平的重要途徑，而且在實現(xiàn)社會平等、建設和諧社會；提高勞動素質、建立學習型社會；縮小貧困數(shù)字鴻溝等方面具有積極推動作用[3]。

周毅認為對民族貧困地區(qū)進行教育扶貧具有重要作用：第一，是民族貧困地區(qū)脫貧治本的主要舉措，提高民族貧困地區(qū)的教育水平，阻斷貧困惡性循環(huán)；第二是實現(xiàn)教育公平的有效途徑，可以更有效地優(yōu)化整合教育資源，形成合理的教育結構布局，促進民族義務教育均衡發(fā)展；第三，有利于扶貧開發(fā)和生態(tài)保護，提高當?shù)厝嗣竦纳鷳B(tài)環(huán)保意識，防止以不當?shù)姆绞介_發(fā)當?shù)刈匀毁Y源，造成生態(tài)破壞；第四，有利于民族經(jīng)濟社會發(fā)展和民族團結穩(wěn)定[4]。

（三）教育扶貧的模式研究

宋清華、楊云和張明星以“9+2”教育扶貧模式為研究對象，指出該模式是讓貧困學生接受九年義務教育后，再到職業(yè)技術學校接受兩年免費的“訂單式”職業(yè)教育，以解決貧困學生“上學難、就業(yè)難”等問題。其模式的創(chuàng)建動力源于三種“需要”：一是屬于主動適應社會發(fā)展和市場競爭的需要；二是貧困地區(qū)農(nóng)村勞動力有序轉移的需要；三是貧困家庭學生脫貧的需要[5]。

朱德全認為“雙證式”農(nóng)村教育扶貧主要是解決農(nóng)村脫貧問題，該模式以“不求人人升學，但求個個成才”為辦學理念，結合農(nóng)村各地的實際情況，把提高學生的文化素質與培養(yǎng)職業(yè)技術相結合，使學生都能學到農(nóng)村的實用技術。同時，該模式以“課堂+基地+農(nóng)戶+實體+農(nóng)校+高校”等六連結構為操作載體，改變了傳統(tǒng)以升學為培養(yǎng)目標的課程設置和辦學目的，使農(nóng)村教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展有機結合[6]。

閻桂芝、何建宇和焦義菊以“清華模式”為研究對象，指出該模式具有以下幾個特點：一是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術搭建學習平臺，建立遠程教學點，克服教育的時空阻隔，實現(xiàn)教育資源的共享與流動；二是利用校內資源建立專業(yè)化的師資隊伍，并組織全國范圍內的巡回式系統(tǒng)性支教活動，實現(xiàn)教師資源的有效幫扶；三是利用國內外社會各界力量，匯聚社會資源為教育扶貧工作提供物質保障。另外，“清華模式”最大的創(chuàng)新點在于利用自身的資源優(yōu)勢進行多元化扶貧，即扶貧對象不僅包括教師和學生，還涵蓋政府干部、醫(yī)療人員、職業(yè)技術人員和普通農(nóng)民，初步實現(xiàn)了“全方位”教育扶貧[7]。

（四）教育扶貧的問題研究

熊文淵指出目前高校教育扶貧存在以下幾個問題：一是教育扶貧方式同質化。一般是通過“三下鄉(xiāng)”、“三支一扶”、教育培訓、捐款捐物等途徑開展，并沒有充分利用高校的本身特色進行教育扶貧；二是教育扶貧目的的功利化。眾多高校以周期短、影響大的教育扶貧方式為主，重數(shù)量輕實效，并未達到長期實效；三是教育扶貧定位盲目化。許多高校既不結合自身實際情況，盲目開展自身不擅長的扶貧工作，又不清楚扶貧對象的訴求，造成教育扶貧流于形式化。因此，他強調要根據(jù)不同高校的性質來創(chuàng)新教育扶貧，提高高校教育扶貧的責任意識，以達到教育扶貧的社會效益[8]。

周學桃以少數(shù)民族貧困地區(qū)教育扶貧工作中的教師隊伍建設為研究對象，指出目前少數(shù)民族貧困地區(qū)的教師隊伍建設所存在的問題：首先是教師隊伍管理體制不健全，包括人事管理體制、績效獎勵體制、監(jiān)督機制等方面；其次是對教師的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)重視不夠，包括教師數(shù)量少、教師專業(yè)素質低、學科結構失衡等問題；最后是教師福利待遇水平低，包括教師工資發(fā)放不到位、福利待遇低、住房困難、教師負擔重等現(xiàn)實問題。因此，要從觀念層面、政策層面和經(jīng)濟層面著手解決教師隊伍建設問題[9]。

（五）教育扶貧的策略研究

學者魏向赤提出要轉變教育扶貧觀念：一是要從道義性扶貧轉向制度性扶貧，以制度和法律的形式使教育扶貧從德制走向法制；二是要從救濟式扶貧轉向開發(fā)式扶貧，提高貧困地區(qū)人口的勞動素質；三是要從扶持貧困地區(qū)專向扶持貧困人口，精準定位扶貧對象；四是要從區(qū)域性扶貧轉向階層性扶貧；五是要從單一性扶貧轉向綜合性扶貧，包括扶貧主體多元化、扶貧方式多樣化等[10]。

游明倫、候長林兩位學者就如何推進職業(yè)教育扶貧提出相關建議和對策：一是要完善職業(yè)教育扶貧的機制頂層設計；二是要優(yōu)化調整區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展布局，以集團化辦學理念，按市場需要辦學，并依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展需要建立教育培訓基地；三是要創(chuàng)新職業(yè)教育扶貧聯(lián)動機制，以政府為主導，以院校為主體，倡導社會各界參與，開展參與式扶貧[11]。

孫華認為民族地區(qū)教育扶貧攻堅既是民族地區(qū)全面建成小康社會的現(xiàn)實需要，又是少數(shù)民族群眾素質提升的必然訴求。但民族地區(qū)教育扶貧攻堅的過程存在跨地區(qū)協(xié)調難、教育發(fā)展不均衡、扶貧資金不充足等現(xiàn)實問題。因此，一要架構順暢有效的工作協(xié)調機制，建立國家層面的組織協(xié)調機構和完善的協(xié)調機制；二要拓寬教育扶貧攻堅資金來源渠道，保障教育扶貧攻堅的資金提供；三要探索教育均衡化發(fā)展的有效實現(xiàn)形式，實現(xiàn)城鄉(xiāng)、地區(qū)之間的教育均衡發(fā)展[12]。

三、教育扶貧研究述評

教育扶貧逐漸成為眾多學者的主要研究陣地，從已有研究成果來看，數(shù)量頗豐，形式多樣，既有期刊形式，也有學位論文；內容豐富，不僅涵蓋教育扶貧的內涵、功能、模式等方面，也對教育扶貧過程中所出現(xiàn)的問題進行了深度剖析，并提出了相應的解決對策。然而，教育扶貧的研究力度和深度還不夠。第一，研究形式多數(shù)以期刊和學位論文為主，專著類形式鮮少；第二，研究范圍以職業(yè)教育為主，其他教育類型關注較少；第三，研究角度多數(shù)聚焦在宏觀層面，缺乏微觀層面的切入。因此，一要促使研究形式多樣化，提高研究成果的專業(yè)性；二要拓寬研究范圍，涵蓋各種類型教育模式。例如，在基礎教育方面以集團化辦學為思想依托，建立校?！敖Y對子”機制，實行校?！皫头龉こ獭保辉诟叩冉逃矫鎸⑥r(nóng)校作為教育實訓基地，既可以促進農(nóng)學專業(yè)發(fā)展，并能拓寬就業(yè)渠道；三要將教師納入研究范疇內，由于教師是教育發(fā)展的中堅力量，只有提高師資配備和職業(yè)素養(yǎng)，從源頭上才能提高整個教育發(fā)展水平，從而完善教育扶貧理論和模式。

教育扶貧不僅是國家扶貧的重要陣地，更是體現(xiàn)教育服務社會功能的主要方式。因此，完善教育扶貧理論，創(chuàng)新教育扶貧模式，對斬斷貧困代際遺傳、縮小社會貧富差距、促進社會和諧穩(wěn)定等方面具有顯著作用。

（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）

參考文獻：

[1]奐平清，王等等.農(nóng)村貧困地區(qū)教育扶貧及其對策探析[J].西北成人教育學報，2001（1）：47-51.

[2]劉傳鐵.教育是最根本的教育扶貧[J].內蒙古教育，2016（6）：1-1.

[3]戰(zhàn)飚.推進教育扶貧是實現(xiàn)教育公平和諧社會的有效突進[J].生產(chǎn)力研究，2005（10）：126-128.

[4]周毅.民族教育扶貧與可持續(xù)發(fā)展研究[J].民族教育研究，2011，22（2）：102-106.

[5]宋清華，楊云，張明星.“9+2”教育扶貧模式的探索與實踐[J].職業(yè)時空，2009（3）：157-158.

[6]朱德全.“雙證式”教育扶貧振興行動研究[J].中國教育學刊，2005（11）：14-17.

[7]閻桂芝，何建宇，焦義菊.教育扶貧的清華模式[J].北京教育（高教），2014（5）：7-10.

[8]熊文淵.高校教育扶貧：問題與路徑[J].當代教育科學，2014（23）：43-46.

[9]周學桃.談少數(shù)民族貧困地區(qū)教育扶貧與教師隊伍建設[J].民族教育研究，2002，13（3）：65-68.

[10]魏向赤.關于教育扶貧若干問題的思考[J].教育研究，1997（9）：62-66.

[11]游明倫，候長林.職業(yè)教育扶貧機制：設計框架與發(fā)展思考[J].職教論壇，2014（4）：61-62.

[12]孫華.關于我國民族地區(qū)教育扶貧攻堅的梯度思考[J].黑龍江民族叢刊（雙月刊），2013（3）：174-178.