小班設(shè)計(jì)教學(xué)中教師角色定位分析

張玲

設(shè)計(jì)教學(xué)是非正式的、開(kāi)放式的課程活動(dòng)，對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)有很大的影響。筆者通過(guò)一段時(shí)間的探索，發(fā)現(xiàn)對(duì)年齡越小的幼兒，教師的影響或所起的作用就越大。具體來(lái)說(shuō)，教師在小班設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)中的作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

確定適當(dāng)?shù)奶骄恐黝}

在對(duì)“水果”“車(chē)輛”的兩項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，主題的確立直接影響到幼兒研究行為的發(fā)生與發(fā)展。同是幼兒比較感興趣的事物，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，幼兒對(duì)水果的探究認(rèn)識(shí)要比對(duì)車(chē)輛的探究認(rèn)識(shí)更豐富一些。這是為什么呢？從腦力激蕩過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)水果的探究欲望較強(qiáng)，提問(wèn)涉及味道、生長(zhǎng)、用途幾個(gè)方面，并通過(guò)研究都有了自己的認(rèn)識(shí)。而車(chē)輛的問(wèn)題雖也涉及到性能、造型，但從最后的研究成果中明顯地反映出幼兒只有對(duì)車(chē)的造型的認(rèn)識(shí)?？梢?jiàn)，許多問(wèn)題盡管是孩子們自發(fā)提出的，但并非都是他們真正想了解的，其中有些問(wèn)題的提出往往是幼兒為了獲得教師的獎(jiǎng)賞而提出的，這樣的問(wèn)題可謂是“假性問(wèn)題”。

幼兒的某些提問(wèn)之所以構(gòu)成“假性問(wèn)題”，是因?yàn)檫@類(lèi)問(wèn)題的解答涉及到大量的“表征知識(shí)”，而在此之前，幼兒難以通過(guò)探究活動(dòng)獲得有關(guān)的“行為知識(shí)”。我們知道，幼兒“表征知識(shí)”的獲得是建立在“行為知識(shí)”的獲得基礎(chǔ)之上的。在“水果”這一主題探究活動(dòng)中，諸如水果的顏色、形狀、味道等，都可以通過(guò)幼兒的觀察、品嘗、繪畫(huà)等活動(dòng)加以直接感受，而這些活動(dòng)實(shí)際上就是幼兒的操作行為。但在“車(chē)輛”的研究活動(dòng)中，就有許多提問(wèn)超出了幼兒的能力與技能范圍，如車(chē)子為什么會(huì)跑、是怎樣開(kāi)動(dòng)的等。這些問(wèn)題的解答涉及到大量的抽象表征知識(shí)，而要獲得這些知識(shí)，僅靠幼兒有限的操作行為（如觸摸、擺弄車(chē)輛等）是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，在車(chē)輛主題設(shè)計(jì)活動(dòng)中，小班幼兒的學(xué)習(xí)行為比較有限，他們所獲經(jīng)驗(yàn)也比較有限。上述對(duì)比啟發(fā)我們，在指導(dǎo)小班幼兒開(kāi)展設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)仔細(xì)考慮怎樣的主題比較適合幼兒探究。

幼兒的探究期望應(yīng)切合實(shí)際

什么是切合實(shí)際的期望？也就是教師期望孩子們探究什么與幼兒能探究什么之間的關(guān)系。期望值過(guò)低時(shí)，教師對(duì)于幼兒的探究很容易滿足，有可能忽略了幼兒潛在能力的充分激發(fā)與發(fā)揮，這對(duì)幼兒的充分發(fā)展當(dāng)然是不利的。不過(guò)，在小班開(kāi)展設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)：許多教師對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)期望過(guò)高，他們過(guò)高地估計(jì)了幼兒的學(xué)習(xí)能力，對(duì)于幼兒已有的探究成果總覺(jué)得不滿意，當(dāng)整個(gè)探究停滯不前時(shí)，他們甚至?xí)岩尚“嘤變菏欠襁m合搞設(shè)計(jì)教學(xué)。其實(shí)，這正是他們對(duì)小班幼兒抱有某種不切實(shí)際的期望所導(dǎo)致的。

教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)能否抱有合乎實(shí)際的期望，取決于教師對(duì)于孩子的了解程度。在車(chē)輛探究活動(dòng)中，由于幼兒假問(wèn)題的提出，導(dǎo)致教師過(guò)高地估計(jì)了幼兒的能力，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果抱有過(guò)高的期望。在主題概念網(wǎng)絡(luò)圖中，涉及到的次主題有車(chē)輛的性能、車(chē)輛的種類(lèi)等問(wèn)題，但在接下來(lái)的執(zhí)行階段，幼兒并未對(duì)這樣的次主題進(jìn)行過(guò)任何探索，這讓教師覺(jué)得整個(gè)探究活動(dòng)停滯不前。盡管教師對(duì)怎樣激發(fā)幼兒對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探究絞盡了腦汁，但仍然無(wú)濟(jì)于事，這就是教師期望值過(guò)高而造成的。

小班的設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)中，教師不能狹隘地僅從知識(shí)獲得、技能掌握方面看待幼兒的學(xué)習(xí)，而是要從更為廣泛的范圍和角度來(lái)看待幼兒的學(xué)習(xí)。比如：幼兒在意識(shí)、習(xí)慣、氣質(zhì)、情感等方面的變化也是一種重要的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)絲毫不亞于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)。也許，正是因?yàn)樵S多教師不能全面看待幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)范圍僅僅局限在知識(shí)、技能這些比較顯性的方面，忽略了諸如意識(shí)、習(xí)慣、氣質(zhì)、情感變化這些比較隱性的方面。因此，具有這種傾向的教師往往對(duì)幼兒在設(shè)計(jì)教學(xué)中的表現(xiàn)抱有過(guò)低的期望。這同前面所講的教師對(duì)幼兒抱過(guò)高期望一樣，也是有害的。

創(chuàng)設(shè)條件使幼兒探究多樣化

小班幼兒的學(xué)習(xí)程度相對(duì)于中、大班的幼兒自然要粗淺一些，但這并不意味著，小班幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在種類(lèi)或類(lèi)型方面就一定要比中、大班幼兒少。只要教師努力創(chuàng)設(shè)條件，使幼兒采取比較豐富的方式從事探究學(xué)習(xí)活動(dòng)還是有可能的。事實(shí)證明：在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)中，幼兒采取的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式越多，他們得到的學(xué)習(xí)刺激和機(jī)會(huì)也就越多。因此，如何激發(fā)幼兒多種多樣的探究行為是每個(gè)教師必須考慮的。

以“冷飲”這一主題的探究來(lái)說(shuō)，起始階段應(yīng)致力于激活幼兒同“冷飲”有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師提供豐富的與之相匹配的活動(dòng)。如講故事、做游戲、參觀、品嘗等。這些活動(dòng)既能起到充分激活幼兒已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的作用，又能為接下來(lái)方案執(zhí)行階段的資料收集、制作等做必要準(zhǔn)備。同一種類(lèi)型的活動(dòng)可在設(shè)計(jì)教學(xué)的三個(gè)不同階段得到反復(fù)利用，這并非是學(xué)習(xí)活動(dòng)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是各有各的作用。在確定了“冷飲”作為探究主題后，啟發(fā)幼兒通過(guò)各種方式收集一定數(shù)量的與冷飲相關(guān)的廣告紙和包裝紙盒。這種收集一舉兩得，既為方案啟動(dòng)服務(wù)，又為方案執(zhí)行服務(wù)。但無(wú)論為哪一階段服務(wù)，有一點(diǎn)必須堅(jiān)持——要讓幼兒自己親身從事有關(guān)的活動(dòng)，而不能由教師代勞，否則起不到設(shè)計(jì)教學(xué)應(yīng)有的作用。不過(guò)，教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一定的條件還是必要的。比如為了讓幼兒自己去收集與冷飲相關(guān)的資料，教師可以帶領(lǐng)幼兒參觀訪問(wèn)附近冷飲店，參觀前可與店主作必要聯(lián)系。