大學教學中學科專業(yè)交叉與課程重復的應用及其優(yōu)化研究

戚穎欣　劉剛　王春艷

摘 要：目前很多大學教學中存在學科專業(yè)交叉，課程重復的情況。簡單的學科專業(yè)交叉與課程重復不僅僅會導致學生學習積極性的降低，還會對教學效率和效果產生一定的負面影響，導致教學進度放慢。這種學科專業(yè)交叉與課程重復的情況大多出現(xiàn)在新興專業(yè)中。為了鼓勵學科與學科、專業(yè)與專業(yè)間的交叉，課程內容適當銜接，避免不必要的內容重復，文章以食品專業(yè)為例，對大學教學中學科專業(yè)交叉與課程重復的情況進行了探索，并且提出了一定的優(yōu)化策略。

關鍵詞：大學教學；課程專業(yè)；交叉與重復

中圖分類號：G642.3文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0122-02

一、引言

當前大學生課程整體呈現(xiàn)總惡化趨勢。我國普通高校中基礎學科的教學內容在不斷提高與充實的過程中十分容易導致同一專業(yè)開設的不同課程之間存在教學內容大量交叉與重復的情況。大學教學中學科專業(yè)課程的交叉與重復會直接影響到學生的學習積極性以及對課程的興趣。因此，在高校專業(yè)課程體系建設過程中要對這一問題予以高度的重視。

二、課程交叉與重復的現(xiàn)象與析因

大學教學中學科專業(yè)中所設置的課程相互之間存在不同的分工，不同的分工與配合共同構成了課程體系。課程體系的結構、內容的選擇應該充分考慮到課程之間的聯(lián)系。由于課程體系構建與教學配合實施過程中容易忽視交叉與重復的研究，因此在大學教學中難免會出現(xiàn)課程中教學內容重交叉的情況出現(xiàn)[1]。課程交叉與重復主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1）不同課程之間的內容重復。第一，專業(yè)核心課程與學科平臺課程教學內容重復；第二專業(yè)核心課程之間內容的重復；第三，專業(yè)性課程與基礎性課程之間的內容重復。2）教材不規(guī)范所導致的內容重復。3）教師對課程的理解偏差所導致的內容重復[2]。分析導致課程交叉與重復的原因有以下幾個：1）基于課程觀層面。知識本位理論強調所有的受教育者要全面完整的掌握系統(tǒng)的科學知識，課程要分科目開設，從而導致課程內容重復。知識本位理論強調通過相應的學科邏輯與結構形式組織教學，亦導致課程內容重復。并且知識本位理論認為，教師是知識的傳授者，學生作為被接受者只能夠被動的接受知識，無法拒絕學習知識的重復。2）基于學科層面。首先，學科專業(yè)定位不準，根據就業(yè)需要簡單疊加課程是課程交叉內容重復的重要原因。其次，課程體系不夠合理，內容重復范圍廣，數(shù)量繁多。另外，教材編排混亂，從客觀的角度又加重了內容重復的情況。

三、專業(yè)與專業(yè)的交叉

我國大學教育是建立在獨立的小專業(yè)基礎上單一學科模式，教學課程與教學管理均規(guī)定在某指定專業(yè)的基礎上。但是就實際情況來看，大學教學中的每一門專業(yè)課程之間都存在一定的交叉情況，不僅相互區(qū)別，同時還相互聯(lián)系。例如，南開大學的智能科學與技術專業(yè)即為交叉專業(yè)，該專業(yè)是自動化技術、計算機技術、機械工程、電子技術等學科的交叉專業(yè)。當前，科學設置交叉學科專業(yè)是專業(yè)結構優(yōu)化的重要方式，交叉學科專業(yè)已經成為了培養(yǎng)綜合型人才的重要方式。

四、學科與專業(yè)的聯(lián)系

學科與專業(yè)之間存在密切的聯(lián)系，基于專業(yè)的角度來看，學科對專業(yè)起到了十分基礎的支撐作用，主要表現(xiàn)在教學、師資等方面?；趯W科的角度來看，專業(yè)是其發(fā)展進步，培養(yǎng)人才的平臺，專業(yè)會對學科的師資隊伍和教學內容提出新的要求，因此需要強化相關的學科建設，通過這種方式，專業(yè)需求推動了學科的發(fā)展。

五、食品專業(yè)課程重復與交叉優(yōu)化

（一）設置科學合理的專業(yè)課程

課程體系建設是一項十分繁雜的工程，課程的設置主要是由教學目標所決定的。因此在優(yōu)化課程設置的過程中最為基礎的就是要設定培養(yǎng)目標，密切結合自身條件進行。以食品專業(yè)中的食品營養(yǎng)與安全學科為例，該學科是預防醫(yī)學以及食品學科的交叉學科，與人類的身體健康有著十分緊密的關系[3]。因此，在食品營養(yǎng)與安全學科的課程設置過程中要充分突顯食品科學與工程的優(yōu)勢，以預防醫(yī)學為基礎，充分發(fā)揮食品科學、基礎醫(yī)學等學科的作用，以培養(yǎng)出具有基本技能與綜合能力的學生，讓學生能夠在掌握食品營養(yǎng)學、食品質量安全、食品分析檢驗等知識的基礎上獲得食品安全生產的知識技能；具備食品專業(yè)英語、計算機實踐操作等能力，可以在食品行業(yè)、衛(wèi)生防疫行業(yè)等領域來進行食品質量檢測、食品營養(yǎng)工作、食品安全檢驗、食品生產等工作[4]。為了能夠將食品專業(yè)課程優(yōu)化做到最佳，可以從食品專業(yè)的發(fā)展、食品行業(yè)的需求、食品學科的優(yōu)勢等方面來進行綜合的考慮，將食品專業(yè)基礎與專業(yè)課程分別細化為食品微生物學、食品生物化學、食品化學、食品安全與質量控制、食品加工工藝學等。設置上述課程主要是給學生日后參與食品行業(yè)，從事食品行業(yè)的相關工作奠定堅實的基礎，充分展現(xiàn)了食品專業(yè)口徑大、范圍廣、基礎厚的特點，讓學生能夠具有更佳的適應性。

（二）協(xié)調課程關系提高內容連貫性

從學科發(fā)展的歷程來看不論任何學科都不是孤立單獨發(fā)展起來的，每一門學科之間都有一定的聯(lián)系和關系。不同的學科在研究的內容上也會有所交叉與重疊，難以清晰的對每一而學科進行界定。大學教學中各門專業(yè)課程之間不僅僅相互有所區(qū)別，而且又相互聯(lián)系，交叉性十分明顯。在課程體系建立的過程中體現(xiàn)課程之間的聯(lián)系與最優(yōu)交叉融合，并且將其反映到教學中去才能夠讓學生處于完整的知識體系當中，從而才能夠讓學生充分發(fā)揮聯(lián)系意識、想象意識與創(chuàng)造異性。課程之間的交叉必須要滿足科學性、思想性以及教學目標統(tǒng)一性等原則，只有這樣才能夠將課程相互之間的滲透交叉科學地融合在一起，避免了課程之間過度的重復，又避免了必要基礎知識的遺漏。

在多個課程交叉教學的內容選擇上必須高度重視交叉部分內容的整合與梳理，避免出現(xiàn)凌亂、遺漏的情況。例如，《醫(yī)學基礎》是一門專業(yè)性的基礎課程其是給專業(yè)課程《食品營養(yǎng)學》、《功能性食品》順利開展教學進行基礎性鋪墊的課程。并且，在就教學內容來看《醫(yī)學基礎》與《食品營養(yǎng)學》、《功能性食品》上的各種疾病存在一定的交叉重復情況。在《醫(yī)學基礎》中包括腫瘤、佝僂病、貧血、高血壓等常見疾病的知識；《食品營養(yǎng)學》中包括日常健康營養(yǎng)以及慢性疾?。弧豆δ苄允称贰分邪ㄈ绾卧鰪娙梭w免疫力、改善人體腸胃、降血壓降血脂、緩解疲勞、改善記憶力、增強身體體質、均衡營養(yǎng)等功能性食品的設計與開發(fā)。從教學內容來看這三門課程都有涉及到營養(yǎng)與疾病。如果教師在課程教學的過程中都進行詳細的講解，就會難免會出現(xiàn)知識點的重復，從而導致教學資源的浪費。如果教師在課程教學過程中都匆匆略過，輕描淡寫，就會導致學生會該部分知識點一知半解。為了解決不同課程中教學內容交叉重復的問題，優(yōu)化學科專業(yè)課程交叉與重復的情況，可以從以下幾個方面著手：首先，嚴格選擇教材。當前食品專業(yè)課程的教材很多，教材的內容也相對豐富，教材經常會出現(xiàn)各種知識點交叉重復的情況。因此，在選擇教材、統(tǒng)編教材的過程中要盡可能的讓教材內容滿足食品專業(yè)教學目標培養(yǎng)人才的需要。如果無法選擇合適的教材，有條件的學?？梢越M織相關經驗豐富的專家與教師編寫校內專用教材，以滿足本科的教學內容與教學目標。其次，組織教學經驗豐富的教師來對食品專業(yè)課程內容進行研究討論，以強化課程之間的融合，盡可能的減少交叉、重復等知識點[5]。對于重復交叉的教學內容，可以結合食品專業(yè)自身特點與需求，從不同角度與不同側重點來對內容進行教學，讓知識點的教學形成密切的連貫性。例如，《醫(yī)學基礎》課程比較側重于生理學、病理學的基礎理論知識，涉及各個系統(tǒng)的生理學功能等內容，通常不會對人類常見疾病進行擴充；《食品營養(yǎng)學》中關于營養(yǎng)與慢性疾病的知識點比較側重于講解營養(yǎng)與慢性疾病的關系，以及通過食品營養(yǎng)來進行飲食干預?！豆δ苄允称贰分斜容^側重于對各種疾病的起病機制、對人體的危害進行講解，并且重點在于如何從功能性食品上來進行預防。在對教學內容進行梳理后，各個課程之間都有效的避免了重復與交叉，條理也變得十分清晰，整個課程體系的聯(lián)系也更加緊密，不同課程之間的教學內容都起到了相輔相成的作用，每一門課程的重點均有所側重，不單單有助于學生理解與掌握，還能夠有效提升教學效率。

六、結束語

對食品專業(yè)課程教學內容交叉與重復的情況進行優(yōu)化能夠有效改善食品專業(yè)課程中所存在的教學內容交叉、重疊教學的情況。這不僅能夠使得教師在學科教學中減少重復勞動，有效的節(jié)約教學資源，還能夠激發(fā)學生的積極性，讓學生在學習過程中狹隘、不割裂地學習知識，更加容易理解不同課程之間的知識體系間的聯(lián)系，使知識結構更加完善。同時，提升學習效率，更科學有效地完成教學目標。

（作者單位：吉林工程技術師范學院）

基金項目：2013年吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃課題；吉林省高校社科“十二五”研究項目階段性研究成果。

參考文獻：

[1]胡瑞，陳新忠，薛珊.高等學校促進學科交叉融合的實現(xiàn)策略——以麻省理工學院為例[J].華中農業(yè)大學學報（社會科學版），2012，（03）：105-110.

[2]徐迎迎.基于AVMS模型的學科交叉可視化研究——以圖書情報學為例[J].現(xiàn)代情報，2015，（02）：87-92+97.

[3]吳永強.高校推進學科交叉教育融合發(fā)展的困境與對策思考[J].品牌，2014，（10）：145+147.

[4]孫麗珍，王淑琴，譚華.研究型大學交叉學科研究的組織模式與載體分析[J].研究與發(fā)展管理，2013，（02）：107-114.

[5]陶飛，程穎，李建欣.交叉學科研究生創(chuàng)新與實踐能力綜合評估方法研究[J].計算機教育，2013，（06）：80-84+90.