卡內(nèi)基·梅隆大學通識教育課程理念與實踐的演變

張雪蓉　許淋萍

摘要：卡內(nèi)基·梅隆大學（CMU）通識教育課程體系經(jīng)歷了萌芽、確立與成熟三個階段?！敖逃?、技術(shù)性與操作性”教育哲學的提出，代表CMU通識教育課程理念的萌芽。專注于學生多視角問題解決能力提升的“卡內(nèi)基專業(yè)計劃”的推出，確立了CMU通識教育的課程體系。20世紀70年代融合國際視野、技術(shù)手段、交叉融合、更加重視學生創(chuàng)新創(chuàng)造與社會投入的個性品質(zhì)等多方面元素，學校發(fā)展出更加成熟的通識教育課程體系。在不斷演變的歷史中，CMU適時根據(jù)社會外部環(huán)境變化進行高瞻遠矚的通識教育課程改革，逐步形成和完善了注重學生創(chuàng)新能力提升與社會責任培養(yǎng)、多學科融合交叉與科研項目合作的通識教育傳統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：卡內(nèi)基·梅隆大學；通識教育；課程體系

卡內(nèi)基·梅隆大學（CMU）創(chuàng)建于1900年，是美國也是世界著名的研究型大學之一，根據(jù)英國2014年《泰晤士報高等教育副刊》（Times Higher Education）對世界大學的排名統(tǒng)計分析，CMU位列第24位。其計算機、機器人科學、理學、美術(shù)及工業(yè)管理專業(yè)在國際上享有盛譽。本科教育中，CMU始終堅持不同學科之間交叉融合的學術(shù)交流與合作，強調(diào)學生多學科知識理念的融會貫通，從而形成其獨具特色的通識教育理論和課程體系。本文通過梳理其通識教育的發(fā)展歷程，深入分析其通識教育課程理念的萌芽、確立和鞏固的發(fā)展脈絡(luò)，以期為國內(nèi)大學通識教育改革提供借鑒。

一、“技術(shù)性、教養(yǎng)性、技工性”——通識

教育課程理念的萌芽（1903-1935年）

CMU創(chuàng)立于1900年，正是美國工業(yè)革命對技術(shù)人才迫切需求的轉(zhuǎn)型時期。學校所處的匹茲堡市是美國賓夕法尼亞西南部的工業(yè)重鎮(zhèn)，地區(qū)建設(shè)對實用人才的迫切需求催生出許多專業(yè)技能型學校，卡內(nèi)基技術(shù)學校就是其中的一個代表。不同于一般的技術(shù)學校，創(chuàng)始人安德魯·卡內(nèi)基在創(chuàng)辦之初就表現(xiàn)出獨特的辦學構(gòu)想，他將學校建在自己早先面向全區(qū)市民興建的圖書館、藝術(shù)館與音樂廳附近，構(gòu)筑起一個學校連接公共文化基礎(chǔ)設(shè)施的大文化教育系統(tǒng)。作為學校教育系統(tǒng)的組成部分，圖書館、藝術(shù)館與音樂廳毫無疑問“成為學生獲得思想富足與心靈進化的一條水流不竭的溪流和通往知識殿堂的人生階梯”。浸潤在知識和藝術(shù)熏陶的文化氛圍中，卡內(nèi)基技術(shù)學校的學生身上往往表現(xiàn)出與眾不同的人文氣息。對學生人文素質(zhì)陶冶的重視，一定程度上反映了創(chuàng)辦人卡內(nèi)基先生己意識到通識教育的文化魅力與教育價值。首創(chuàng)時期的兩位校長Arthur Arton Hamerschlag和Thomas Stockham Baker秉承卡內(nèi)基先生的辦學設(shè)想，在學校通識教育的理念和課程設(shè)置上做了最初的探索。

1.第一任校長Arthur Arton Hamersehlag時期

秉承卡內(nèi)基獨特的辦學設(shè)想，第一任校長Arthur Arton Hamerschlag上任伊始即旗幟鮮明地提出其教育的哲學思想與治校原則，代表了學校通識教育理念正式開始生根發(fā)芽。這主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）全人教育意識，即Hamerschlag校長提出的“技術(shù)性、教養(yǎng)性、技工性”教育哲學思想。在他寫給創(chuàng)始人卡內(nèi)基的信件中他做了較為深刻的闡述：“技術(shù)性”即能夠應用科學原理；“教養(yǎng)性”即“受過良好教育”的有教養(yǎng)的人；“技工”即個體在工業(yè)生產(chǎn)過程中所擁有的技能。他認為，技術(shù)培訓是可以通過自學和他人的傳授達到的，但這個過程是一種較為粗糙緩慢的過程，作為學習者根本不可能深入而透徹理解技術(shù)背后的本質(zhì)東西，這樣的培訓僅停留在熟知的基礎(chǔ)上，我們稱之為經(jīng)驗的獲得，因此對于學校來說，培養(yǎng)出擁有技術(shù)并且接受良好教育的技工人才才是學校教育的目標。（2）強調(diào)培養(yǎng)學生社會責任意識。他積極主張和推動學校通過成立免費公共演講機構(gòu)，邀請社會著名人士，開設(shè)校園演講活動，鼓勵各學院學生進行社會公眾參與來獲得專業(yè)領(lǐng)域外的多元化素質(zhì)和能力。Hamersehlag校長的教育哲學理念在其將近20年的治校生涯中得到充分的貫徹與落實。這一培養(yǎng)社會責任意識作為學校課程理念的重要內(nèi)容一直延續(xù)至今。（3）培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力。Hamerschlag校長提出構(gòu)建學校交叉學科與實驗的想法。通過發(fā)揮校內(nèi)學科優(yōu)勢，與校外強效資源進行優(yōu)化整合，開展交叉項目實驗研究，以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力。1916年，卡內(nèi)基工學院成立應用心理部門，集中6個分支部門共同開展人類工程的研究。一戰(zhàn)期間，該部門開展的心理測試研究為美國國防事業(yè)作出重大貢獻，這開了學校獨特卓越研究項目的先河。

1912年卡內(nèi)基技術(shù)學校升級更名為“卡內(nèi)基工學院”，開始給學生提供四年制學位證書，成為正式意義上的大學機構(gòu)。1910-1920的10年間，學生數(shù)量從原先的2224人增加至5000人左右，招收規(guī)模增長一倍。為順應學校升級調(diào)整的需要，學校開始集中關(guān)注于大學水平即注重學生系統(tǒng)知識與整合能力提升的教育教學項目。在課程研習標準上，Hamerschlag校長進一步提出學生接受共同基礎(chǔ)課程的項目，要求學生在進行專業(yè)學習之前的入學第一年接受人文、社科、自然基礎(chǔ)知識的學習（英語、經(jīng)濟學、數(shù)學、物理、化學、繪畫、店鋪經(jīng)營實踐），通識教育教育課程體系初具雛形。

2.Thomas Stoekham Baker校長時期

1922年，Baker繼Hamerschlag校長之后出任第二任校長，這個時期正是實用主義教育理念從深入影響美國高等教育到開始反思的重要時期。20世紀20年代，實用主義觀念強化了美國實用職業(yè)教育課程的設(shè)置，以卡內(nèi)基工學院為代表出現(xiàn)了偏重技能化與職業(yè)化的教育傾向。在人文與社會科學領(lǐng)域之外，學校給工程學院的師生安排了較為繁重的專業(yè)技術(shù)性課程，這樣的課程設(shè)置造成師生課業(yè)負擔的加重與知識比重的不相協(xié)調(diào)。此種狀況引發(fā)了許多教師對實用主義教育思潮的反思。30年代，卡內(nèi)基工程學院率先向?qū)W校發(fā)出“工程學院的課程安排應培養(yǎng)可以解決社會問題和承擔社會責任的工程師而非工程技術(shù)員”的呼聲，作為對這個呼聲的回應，Baker校長對原先設(shè)立的通識學習部門（英語、歷史、數(shù)學、現(xiàn)代語言、心理和教育）進行優(yōu)化改革，設(shè)立了基于科學、人文和社會科學領(lǐng)域的集中課程。與此同時，Baker校長繼續(xù)傳承學校交叉學科研究項目傳統(tǒng)，1924年開始組織物理與化學的應用研究，利用大型公司、企業(yè)及校內(nèi)合作力量支持研究項目，整合不同領(lǐng)域?qū)＜医徊鎸W科的研究力量，開展合作研究。學校多領(lǐng)域資源融合預示著通識教育的知識融合理念的興起，發(fā)展出CMU通識教育的特色性。

這一時期我們可以將CMU通識教育思想看作是通識教育課程理念的萌芽階段。肇始之初的CMU只是一所技術(shù)學校，但創(chuàng)始人敏銳地意識到文化素養(yǎng)對技術(shù)人才的價值所在，以此培養(yǎng)學生的人文氣質(zhì)。第一任校長高瞻遠矚地提出“教育性、技術(shù)性與操作性”相結(jié)合的辦學理念，一方面提出培養(yǎng)學生專業(yè)技術(shù)技能的發(fā)展，另一方面重視學生知識的應用與學習的教育教養(yǎng)性，初步提出并實施了通識教育課程項目。在此基礎(chǔ)上，Baker校長更是將學校通識教育課程推向系統(tǒng)專業(yè)的方向，成立獨立的通識教育部門。在課程領(lǐng)域之外，CMU通過多領(lǐng)域資源的整合開創(chuàng)了注重學生創(chuàng)新能力提升與社會責任培養(yǎng)的學科交叉與科研項目合作的通識教育傳統(tǒng)，發(fā)展出CMU通識教育的特色性。CMU通識教育課程理念在其初期的萌芽階段就體現(xiàn)出其獨具魅力的學院特色，并在以后的辦學過程中得到進一步的發(fā)展與深化。

二、“卡內(nèi)基計劃”——通識教育課程體系的確立與完善（1936-1972年）

經(jīng)歷最初30多年的發(fā)展之后，CMU由當初的技術(shù)學校轉(zhuǎn)型為提供四年制大學文憑的地方性大學，其外部建設(shè)和教育項目都在不斷發(fā)展。但到20世紀30年代，由于社會經(jīng)濟大蕭條以及學校前期治理遺留下問題，學校的發(fā)展遭遇到一系列經(jīng)濟危機。這些危機包括學校財政資助逐年減少、教職工的工資加薪、如何提高工程學院設(shè)備資金預算等。在這樣艱難的內(nèi)外部環(huán)境下，學校校長和教員秉持其高瞻遠矚的治校理念，自始至終將學校發(fā)展重點放在學校文化建設(shè)和課程內(nèi)部改革上，其通識教育理念和通識教育項目在此期間得到突破性進展。1936年，Robert Doherty到任CMU校長后，全力推動全校范圍內(nèi)的通識教育課程改革。這場課程改革被稱為“卡內(nèi)基專業(yè)教育計劃”（The Carnegie Plan of Professional Education），確立了通識教育的課程體系。

1.培養(yǎng)目標

卡內(nèi)基專業(yè)計劃形成于美國嚴重的社會大蕭條背景之下，Doherty校長希望，學校的教育應塑造學生應對環(huán)境變化的綜合素質(zhì)與能力，而不至于陷于環(huán)境急劇變化的危機中。在計劃項目設(shè)立之初，Doherty明確提出其項目的目標在于：“塑造學生能力與特質(zhì)，使其能在紛繁復雜的社會問題面前進行獨立的思考與理性的處理。使其成為一位不斷自我學習和進步思考的工程師而不是能力單一的技術(shù)工程員，進而成為社會生活中合格的公民?！边@就指出學校的人才培養(yǎng)目標包括以下的內(nèi)涵：（1）學生能夠?qū)θ蘸舐殬I(yè)與生活中遇到的諸多問題進行理性的思考與處理；（2）成為不斷自我學習與總結(jié)反思的社會綜合性人才；（3）成為富有社會公德與文化素養(yǎng)的合格公民。

2.課程設(shè)置

為實現(xiàn)通識教育計劃的目標，在具體的課程改革方案上，Doherty校長根據(jù)學校專業(yè)設(shè)置與學科背景對學校的本科理工學士與社會人文社科學士的課程進行系統(tǒng)專業(yè)化改革。課程設(shè)置模式上采用“基礎(chǔ)專業(yè)課程+跨專業(yè)課程+社會實踐性課程”的課程框架體系。在課程設(shè)置要求上，自然科學領(lǐng)域，所有工程與科學專業(yè)學生修習通用基礎(chǔ)性系列課程，通過基礎(chǔ)性課程的基礎(chǔ)研習，提高自身問題解決的能力。人文社科領(lǐng)域的學生同樣需要學習本領(lǐng)域基礎(chǔ)性課程，并在大學二年級增設(shè)社會技術(shù)性項目，此類項目也是自然社科領(lǐng)域?qū)W生需要修習的課程之一。除本專業(yè)學科的基礎(chǔ)性課程學習外，兩個領(lǐng)域的學生還須研習跨學科的基礎(chǔ)性通識課程，課程比例占所有課程安排1/4。工程與科學領(lǐng)域的學生要求修習人文與社會科學領(lǐng)域的課程，包括英語、歷史、經(jīng)濟學等課程。兩個領(lǐng)域的新課程均集中于幫助學生學習自然科學、人文科學、社會科學知識的內(nèi)在本質(zhì)以此掌握解決問題的能力。在課程的時間安排上，Doherty強調(diào)讓學生享受課程內(nèi)容，規(guī)定每天在下午4：30前結(jié)束學校的所有課程，原本周六的實踐課程被安排到暑假為期六周的學術(shù)項目中。

3.課程管理

（1）任課教師資格。為保證課程開展的質(zhì)量與效率，學校聘請不同專業(yè)學科領(lǐng)域富有潛力的教職員工特別是自然、人文和社科等多領(lǐng)域的專家學者擔任課程導師，在保證卓越師資的前提下著手進行系統(tǒng)的課程改革和實施。

（2）課程編制與實施。學校教員作為課程的關(guān)鍵成員充分參與計劃的制訂與實施過程，通過每周非正式團隊討論及員工興趣小組交流等途徑為專業(yè)計劃開展提供資深的建議與想法。學校課程委員會作為計劃的組織與協(xié)調(diào)者，會根據(jù)現(xiàn)實發(fā)展及時調(diào)整與更新有效的課程體系，研討新的課程教學與學習方法。特別是1948年學校提出使用“員工評級表”，通過細化和量化的方式考核和評估教師的教學水平和效果。

CMU經(jīng)過前期歷屆校長的精心治理，學校無論在校園資源建設(shè)、學科調(diào)整還是在教育教學科學研究上均取得長足的進步。1965年，Horton Guyford Stever接任校長一職后，在其治校的第三年，卡內(nèi)基工學院與梅隆化學院進行強強聯(lián)合，成功轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代意義上的綜合性研究型大學。Stever校長主持CMU7年，將學校藝術(shù)學院與商學院推向繁榮，女子學院轉(zhuǎn)型為實力雄厚的人文社會科學學院，成立新興的公共事業(yè)管理學院。學院調(diào)整的背后均要求在人文與社會科學領(lǐng)域的通識教育課程與科學課程相結(jié)合，促進該校學生科學領(lǐng)域知識與人文社科知識素養(yǎng)的融合。人文社科學院的轉(zhuǎn)型成長充分證明學校對學生人文素質(zhì)的高度重視，使通識教育的理念及課程設(shè)置得到不斷完善。1968年，提升教師在學校政策層面的發(fā)起、思考和推薦的權(quán)利，特別是教學質(zhì)量提升方式的參與領(lǐng)域，同時也體現(xiàn)學校在思考與關(guān)注通識教育上已從前期課程本身研究延展到管理層面，通識教育課程理念進入一種新的關(guān)注視角。

這一階段我們稱之為CMU通識教育的確立階段，主要得益于Doherty校長于1936年領(lǐng)導的卡內(nèi)基專業(yè)計劃項目。他大刀闊斧地進行學校專業(yè)課程設(shè)置的改革與調(diào)整，從全校教育政策層面正式進行系統(tǒng)明確的課程專項計劃，明確提出提高學生多視角問題解決能力的基礎(chǔ)性課程教育目標，對不同學科領(lǐng)域的學生進行分項專業(yè)基礎(chǔ)課程及通識性課程設(shè)置訓練，從而形成了正式意義上的通識教育課程體系。同時調(diào)動全校教育教學師資力量，確保教育教學品質(zhì)。繼任的Warner校長與Stever校長繼續(xù)將Doherty校長的改革項目進一步推廣與深化，各學院無論是項目設(shè)立還是課程設(shè)置在質(zhì)量層面都更加完善。特別是1967年學校躋身于綜合性研究型大學行列，學校對通識教育課程己不僅對其內(nèi)容本身進行考慮，而且將其思考延伸到通識課程的專業(yè)化管理層面。

三、“國際性、基礎(chǔ)性、跨學科、社會性”——通識教育課程體系的高度成熟（1972年至今）

二戰(zhàn)后的幾十年，CMU發(fā)展到一個新的歷史時期。經(jīng)歷20世紀五六十年代“黃金時代”后，70年代的學校整個外部環(huán)境陷入多重危機，軍事上遭受越南戰(zhàn)爭的困擾，經(jīng)濟上面臨戰(zhàn)后嚴重的資本主義經(jīng)濟危機。接踵而來通貨膨脹、環(huán)境污染、能源危機等一系列問題使CMU發(fā)展面臨重重阻礙。面臨嚴重的高等教育環(huán)境危機，包括CMU在內(nèi)的美國各高校紛紛采取各種措施進行相應的調(diào)整與改革，這其中知識和信息改革無疑成為當時乃至此后數(shù)十年美國高等教育界改革的重要突破口?？▋?nèi)基·梅隆大學敏銳捕捉到科技發(fā)展的新機遇，開設(shè)與計算機相關(guān)的專業(yè)學科，并適時開設(shè)與科技應用發(fā)展相關(guān)聯(lián)的電腦科技軟件、人工智能、生物科技開發(fā)與應用的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)學科。特別是20世紀70年代，CMU計算機的迅猛發(fā)展，學校的教育教學與項目研究依托信息技術(shù)背景從此進入了一個嶄新的歷史時期。

Richard Michael cvert作為學校的第六任校長在1972年至1900年的治校生涯中，實時把握學校發(fā)展機遇，通過眾多的技術(shù)科研項目推動科學與人文的結(jié)合。隨著學校國際影響的增強，學校關(guān)注的焦點也轉(zhuǎn)向國際性發(fā)展方向。交叉學科科研技術(shù)的融合發(fā)展，進一步提出對人才培養(yǎng)的綜合性要求。1985年設(shè)立工程設(shè)計研究中心（EDRC），這是卡內(nèi)基第一個國家級獎勵研究中心，開展跨學科領(lǐng)域的研究與探索，并將其作為本科生人才培養(yǎng)中通識教育課程的重要一環(huán)著力發(fā)展學生整體邏輯思維能力與團隊合作能力。藝術(shù)學院利用卡內(nèi)基梅隆強大計算機綜合實力的優(yōu)勢，從原先四個專業(yè)方向發(fā)展到七個方向，進而形成綜合能力更強的院系學科以此不斷回應和引領(lǐng)社會發(fā)展。與此同時，學校每個星期都會組織核心課程教師參加會議討論，此目的在于開發(fā)各學院之間的相關(guān)交叉課程，注重學生問題解決能力的培養(yǎng)。通識教育課程的實施與管理環(huán)節(jié)被提上重要的議程，1982年，學校成立大學教學中心，該中心包括“員工午餐會議、個人咨詢、對教師的教育教學質(zhì)量進行調(diào)查與研究等”項目，學校通過設(shè)立專門的管理機構(gòu)，將通識教育課程的實施和管理列為學校關(guān)注的重點環(huán)節(jié)。

為適應內(nèi)外部環(huán)境變化，學校的通識教育理念和課程設(shè)置一直進行不斷的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。20世紀90年代學校領(lǐng)導更加重視變化背景下學校內(nèi)在精神的升華，在通識教育課程理念上體現(xiàn)一種穩(wěn)健與求實。為保證教師與學生的課程教學與學習效果，提供多種途徑的教育援助，注重學生研究創(chuàng)造精神的培育。此階段通識教育課程體系關(guān)注的重點已經(jīng)具體到師生教與學的過程性領(lǐng)域。通識課程的實現(xiàn)形式也更具多樣化，學校提供專項資金開設(shè)更富學科交叉性和社會基礎(chǔ)性的通識課程，為本科生提供更多參與研究項目的機會與途徑，其目的在于提升學生個性人格和專業(yè)知識能力。計算機學院推出關(guān)于“社區(qū)中的計算機科學”——讓學生走進社區(qū)將自己設(shè)計的計算機程序在社區(qū)中應用與推廣，其重點在于培養(yǎng)學生的社會實踐能力與社會溝通的能力，更體現(xiàn)出CMU通識教育課程“教學科研與社會運用相連接”的獨特理念?，F(xiàn)今，CMU己形成各學院獨具特色的通識教育課程體系，同時設(shè)立專門化的通識教育管理部門和專業(yè)網(wǎng)站進行課程管理與資源援助項目，形成完整的通識教育課程學習與管理系統(tǒng)。

這一階段CMU通識教育課程設(shè)置與管理在發(fā)展中不斷得到完善和成熟。在原有較為完善的通識教育課程體系下，學校根據(jù)時代發(fā)展的特點將先進的科學技術(shù)理念與手段融入原先的通識教育課程體系，從國際的視角更多地關(guān)注學校通識教育課程的知識與技術(shù)的交叉融合性價值，更加重視學生創(chuàng)新創(chuàng)造與社會投入的個性品質(zhì)。在高度系統(tǒng)化與規(guī)范化的通識課程設(shè)置要求外，以師生的成長性發(fā)展為方向?qū)νㄗR課程進行管理，更多關(guān)注課程過程性中間環(huán)節(jié)的管理與評估，通過專門性的管理機構(gòu)與專業(yè)化的援助途徑進行更富人性化與特色化的通識教育課程管理，進而形成更加成熟的包含課程設(shè)置與課程管理的通識教育課程發(fā)展體系。

從卡內(nèi)基·梅隆大學通識教育課程理念的歷史發(fā)展脈絡(luò)可以看出，卡內(nèi)基·梅隆大學通識教育不僅以培養(yǎng)學生不斷學習與問題解決的綜合性能力為目的，制定富有個性特點的通識教育課程體系，而且適時地根據(jù)社會外部環(huán)境變化進行高瞻遠矚的通識教育改革。在這一過程中，始終堅持傳承與發(fā)展，共性與個性，國際視野與創(chuàng)新創(chuàng)造，能力提升與社會責任培養(yǎng)，學科交叉與科研項目合作，人文精神和科學素養(yǎng)的融合發(fā)展等，形成其獨特的通識教育魅力，對我國工科大學如何構(gòu)建特色鮮明的通識教育課程體系具有重要的借鑒價值。