西方課程知識(shí)觀的演變：選擇、組織與呈現(xiàn)

張文毅　于曉敏

摘要：本文依據(jù)課程知識(shí)觀的核心要素，從課程知識(shí)選擇、課程知識(shí)組織和課程知識(shí)呈現(xiàn)三個(gè)維度梳理了柏拉圖、夸美紐斯、斯賓塞、杜威、布魯納和多爾課程理論內(nèi)在所反映的課程知識(shí)觀，并以知識(shí)觀視角解析了課程知識(shí)觀演進(jìn)特征，提出了課程知識(shí)選擇從普遍真理到存疑情境、課程知識(shí)類別從等級(jí)層次到多樣分類、課程知識(shí)編排從普適確定到開放建構(gòu)，以及課程知識(shí)呈現(xiàn)從抽象絕對(duì)到多元描述等趨勢(shì)，以期助力大學(xué)課程內(nèi)容改革實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：課程知識(shí)觀；課程知識(shí)選擇；課程知識(shí)組織；課程知識(shí)呈現(xiàn)；知識(shí)觀

一、課程知識(shí)觀的三維視角

胡森在《簡明國際教育百科全書》中指出，課程知識(shí)是“在一門課程中所教授或所包含的知識(shí)（課程內(nèi)容）和制定課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí)（課程編制知識(shí)）”。本文使用其第一個(gè)層面的含義，即視為有助于實(shí)現(xiàn)既定教育目標(biāo)，通過課程要向?qū)W生傳授的內(nèi)容。

為確立課程知識(shí)的基本范疇，本文認(rèn)為至少需要從課程知識(shí)的本體屬性、劃界問題及其內(nèi)在關(guān)系三個(gè)層面進(jìn)行探究和思考。首先，課程知識(shí)屬于知識(shí)的思想范疇，但能否成為課程知識(shí)則取決于特定社會(huì)的教育實(shí)踐準(zhǔn)許何種知識(shí)進(jìn)入教育場(chǎng)景。其次，課程知識(shí)直接以影響和發(fā)展人為目的，承載教育情境實(shí)踐下的價(jià)值追求，較非課程知識(shí)具有更強(qiáng)的目的性、方向性和工具性。同時(shí)，課程知識(shí)從廣義上講，必須具備意義與符號(hào)兩個(gè)要素。其中，“意義”是課程知識(shí)的內(nèi)容，涉及橫向分類與縱向排序兩種組織結(jié)構(gòu)，“符號(hào)”則指它的呈現(xiàn)形式。

課程知識(shí)觀中的“觀”，在漢語中，指對(duì)事物的認(rèn)識(shí)或看法。結(jié)合上述課程知識(shí)基本范疇的探討，我們可知，課程知識(shí)觀從本體上反映了人們?cè)谡n程教學(xué)領(lǐng)域如何看待課程知識(shí)，其中涉及的本質(zhì)問題是如何選擇課程知識(shí)的觀點(diǎn)，即在特定歷史條件下，人們?yōu)榱颂囟ń逃康囊院畏N標(biāo)準(zhǔn)選用進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識(shí)；在此基礎(chǔ)上，本質(zhì)問題又相應(yīng)派生出了對(duì)課程知識(shí)的處理觀念，包括意義組織和形式呈現(xiàn)兩部分，其中前者涵蓋內(nèi)容分類與教授排序兩方面?；诖?，本文在課程知識(shí)觀的歷史透視中，將分別從課程知識(shí)選擇、課程知識(shí)組織和課程知識(shí)呈現(xiàn)三個(gè)維度進(jìn)行剖析，從而把握典型課程知識(shí)觀的基本特征。

二、課程知識(shí)觀的歷史變革

1.柏拉圖理性主義課程知識(shí)觀

古希臘思想家柏拉圖創(chuàng)立的阿卡德米學(xué)園，被看作世界第一所大學(xué)，其辦學(xué)目的主要在于培養(yǎng)為治理國家出謀劃策的哲學(xué)家或最高統(tǒng)治者，一切教育活動(dòng)都是圍繞如何通過有效的方法學(xué)習(xí)理性知識(shí)，從而獲得真理。

在課程知識(shí)選擇上，柏拉圖根據(jù)認(rèn)識(shí)過程由低到高劃分的4個(gè)階段，即相信、想象、知性、理性，將后兩者劃歸為知識(shí)范疇，可作為課程知識(shí)。其中，知性知識(shí)是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，涉及算術(shù)、幾何、天文、音樂，旨在促使靈魂轉(zhuǎn)向真理、養(yǎng)成抽象思維的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)人們對(duì)美與善的追求；而理性知識(shí)則指辯證法研究的對(duì)象，意在培養(yǎng)統(tǒng)治者的辨證能力，使他們實(shí)現(xiàn)靈魂的最終轉(zhuǎn)向，獲得最高的“善的真理”。

在課程知識(shí)組織上，柏拉圖一方面基于發(fā)展受教育者理性的需要，將“四科”課程作為古希臘課程體系主干，并指出其訓(xùn)練是辯證法學(xué)習(xí)的前奏和準(zhǔn)備；另一方面，他秉承循序漸進(jìn)、啟發(fā)誘導(dǎo)的原則，按照兒童年齡特征規(guī)定先學(xué)算術(shù)、幾何，再習(xí)天文、音樂——從可見到可知，由意見至知識(shí)，從而逐漸提升人的心靈狀態(tài)，并經(jīng)選拔，使少數(shù)非常優(yōu)秀的學(xué)生能夠接受最高形式的辯證法學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，古希臘由于強(qiáng)調(diào)傳遞有關(guān)自然、社會(huì)和人生本源的形而上學(xué)的知識(shí)，以概念、范疇和語言為載體，并視所學(xué)具有絕對(duì)性和終極性，注重服從權(quán)威、引經(jīng)據(jù)典，將古典語言——希臘語與拉丁語，看作唯一的教學(xué)呈現(xiàn)和研究語言。

2.夸美紐斯泛智論課程知識(shí)觀

生活在歐洲從封建社會(huì)向資本主義過渡時(shí)期的夸美紐斯，吸收了文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育成果和哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的新發(fā)展，提出了著名的“泛智”教育思想，主張“把一切知識(shí)教給一切人們”，從而奠定了近代資產(chǎn)階級(jí)教育體系的基礎(chǔ)。

在課程知識(shí)選擇上，夸美紐斯較早期人文主義教育，強(qiáng)調(diào)更貼近生活、更切合實(shí)用，培養(yǎng)社會(huì)生活的積極參與者，形成百科全書式的課程設(shè)置。具體來講，他在充實(shí)“七藝”的同時(shí)，將地理、物理等新興的自然科學(xué)引入課程，并加入自然科學(xué)史、經(jīng)濟(jì)與政治生活的基本常識(shí)、國語和手工勞動(dòng)等。

在課程知識(shí)組織上，夸美紐斯將“周全”課程分為三類，包括語言、哲學(xué)和神學(xué)等主要課程，為更好掌握主要課程服務(wù)的歷史和各種練習(xí)課的次要課程，以及由各種游戲、娛樂和戲劇表演組成的第三類課程。同時(shí)，在泛智內(nèi)容排列順序上，他主張“教育的自然適應(yīng)性”，通過構(gòu)建統(tǒng)一的學(xué)制系統(tǒng)和課程知識(shí)圓周式排列方式，使各級(jí)學(xué)?；螂A段所學(xué)知識(shí)完整、統(tǒng)一，程度漸進(jìn)，適合學(xué)生年齡和理解力。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，夸美紐斯通過明確提出“國語學(xué)?！彪A段，將本族語的地位大幅提升，體現(xiàn)了教育民族性與世俗性的增強(qiáng)。

3.斯賓塞科學(xué)主義課程知識(shí)觀

作為19世紀(jì)實(shí)證主義哲學(xué)的代表，斯賓塞敏銳地洞察到科學(xué)對(duì)社會(huì)文明進(jìn)步的巨大推動(dòng)作用，針對(duì)英國奉行古典教育乃至陷入“裝飾化”“形式化”的狀況，指出科學(xué)知識(shí)對(duì)人們成長和幸福生活具有重要影響，進(jìn)而提出了科學(xué)主義教育思想及其課程觀。

在課程知識(shí)選擇上，斯賓塞指出唯一合理方法，就是評(píng)判一門教學(xué)科目為完滿生活做準(zhǔn)備的程度，并由此形成了基本上包容近代自然和社會(huì)科學(xué)全部學(xué)科的課程設(shè)置。其中，數(shù)學(xué)和自然學(xué)科占極大比重，而且注重在與社會(huì)生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系中，體現(xiàn)課程知識(shí)的實(shí)用性。

在課程知識(shí)組織上，斯賓塞通過完滿生活的五類活動(dòng)劃分，相應(yīng)各安排了一組必學(xué)知識(shí)。第一，直接有助于自我保全的解剖、生理及衛(wèi)生學(xué)；第二，為獲得生活必需品而間接有助于自我保全的算術(shù)、幾何、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物學(xué)和社會(huì)學(xué)等；第三，為撫養(yǎng)和教育子女需掌握的教育學(xué)和心理學(xué)等知識(shí)；第四，有助正確調(diào)節(jié)公民行為的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)歷史知識(shí)；最后，可供滿足愛好和感情的文學(xué)、藝術(shù)和音樂。同時(shí)，他以進(jìn)化論為依據(jù)，吸收了夸美紐斯等人關(guān)于教育應(yīng)“順應(yīng)自然”的思想，主張課程教學(xué)和教材編排必須適合心智和能力演化的自然過程，進(jìn)而提出由簡單到復(fù)雜、由不準(zhǔn)確到準(zhǔn)確和由具體到抽象等教材編寫和講授原則，力圖把教材的邏輯次序與心理次序統(tǒng)一起來。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，一些特殊的概念、符號(hào)、范疇和命題被借助表達(dá)，而觀察和實(shí)驗(yàn)也被看作判斷一種表述是否為科學(xué)知識(shí)的主要方法，故數(shù)學(xué)語言和觀察命題成為課程敘述的基本形式。

4.杜威經(jīng)驗(yàn)主義課程知識(shí)觀

杜威是20世紀(jì)著名的教育理論家和教育實(shí)踐家。面對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)學(xué)生專門化、狹隘化的束縛，他重新釋義“經(jīng)驗(yàn)”為“有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果的統(tǒng)一”，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展及人在其中的主動(dòng)性，并以此為基礎(chǔ)，形成了對(duì)原有課程觀翻天覆地的變化。

在課程知識(shí)選擇上，杜威強(qiáng)調(diào)確立“社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”，將“要素”，即社會(huì)方面最基本、和廣大社會(huì)群體共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的事物，放在課程設(shè)計(jì)的首位。因此，他提出課程中的各門學(xué)科必須代表“社會(huì)生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素”，并成為“啟迪社會(huì)價(jià)值的工具”。

在課程知識(shí)組織上，杜威認(rèn)為應(yīng)以兒童為中心，遵循知識(shí)的發(fā)展程序，由最初接觸反映日常生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)于如何做的知識(shí)，過渡到運(yùn)用間接獲取的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，并最終達(dá)至科學(xué)化、系統(tǒng)化知識(shí)?？梢?，他特別強(qiáng)調(diào)知識(shí)組織與兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的同步，并逐漸根據(jù)發(fā)展水平為其注入邏輯性。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，杜威一方面反對(duì)學(xué)科課程中以簡單文字、符號(hào)傳授知識(shí)的做法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合；另一方面又創(chuàng)造性地提出了“活動(dòng)作業(yè)”，認(rèn)為多種知識(shí)應(yīng)當(dāng)以生動(dòng)、實(shí)用、相互聯(lián)系和依存的形式出現(xiàn)在課程之中，從而將人、學(xué)科知識(shí)和社會(huì)統(tǒng)一起來。

5.布魯納結(jié)構(gòu)主義課程知識(shí)觀

1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射震動(dòng)了美國教育界。布魯納針對(duì)經(jīng)驗(yàn)課程無視學(xué)科系統(tǒng)性、認(rèn)識(shí)能力培養(yǎng)欠缺和分科課程缺乏結(jié)構(gòu)化、真正知識(shí)未能掌握等弊端，以皮亞杰的發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義思想為基礎(chǔ)，探討課程改革，并建立了結(jié)構(gòu)主義課程觀。

在課程知識(shí)選擇上，布魯納主張以學(xué)科為中心，提出“務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”，即每門學(xué)科中的基本概念、原理及其之間的規(guī)律與聯(lián)系。他強(qiáng)調(diào)摒棄零星經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)結(jié)論的掌握，認(rèn)為具有普遍意義的基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)有助理解、記憶和遷移。

在課程知識(shí)組織上，布魯納提出“螺旋式課程”，即以與兒童的思維方式相符合的形式盡可能早地將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)置于課程中心地位，并隨著年級(jí)的提升，使學(xué)科基本結(jié)構(gòu)不斷擴(kuò)展和加深。他強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本概念或原理的連續(xù)性，指出依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特點(diǎn)，“階梯性”地組織知識(shí)。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，布魯納給予對(duì)猜想、推測(cè)等直覺思維的強(qiáng)調(diào)，提出應(yīng)注意描繪形成豐富的圖像，防止過早語言化。在此基礎(chǔ)上，他十分重視影片、電視、幻燈片等裝置的輔助教學(xué)功能，指出應(yīng)與教師教學(xué)技巧緊密結(jié)合。

6.多爾建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程知識(shí)觀

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書的最后，提出了以4R——豐富性（Rich）、回歸性（Recursive）、關(guān)聯(lián)性（Relational）和嚴(yán)密性（Rigorous）為特點(diǎn)的后現(xiàn)代課程觀。他主張課程通過參與者行為和相互作用形成，具有建構(gòu)性、非線性和不斷展開的動(dòng)態(tài)性。

在課程知識(shí)選擇上，多爾提議3S——科學(xué)（Science）、故事（Story）和精神（Spirit）的結(jié)合，即課程內(nèi)容體系首先包括培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)理性及邏輯推理能力的科學(xué)知識(shí)，并賦予其故事性的豐富想象力，注重探索創(chuàng)造過程中的個(gè)體感覺與體驗(yàn)。為此，課程內(nèi)容要求具有寬泛、豐富、一定非確定性和啟發(fā)性，以達(dá)成促進(jìn)探索的課堂氣氛。

在課程知識(shí)組織上，多爾認(rèn)為課程是所有參與者的共同開發(fā)和探索創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)個(gè)體反思及對(duì)反思的共同討論，并指出挑戰(zhàn)和干擾對(duì)這一自組織過程的變革具有重要影響，繼而使課程成為一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化過程。

在課程知識(shí)呈現(xiàn)上，多爾推崇隱喻和描述性方式，提出通過一些假設(shè)、猜測(cè)以及疑問的呈現(xiàn)，誘發(fā)學(xué)生參與其中，并使其歷經(jīng)與文本對(duì)話中各種可能性的探討，意識(shí)到?jīng)]有唯一正確的知識(shí)，應(yīng)尊重和鼓勵(lì)多元文化的發(fā)展。

三、知識(shí)觀視野下的變革解析

1.知識(shí)觀的先導(dǎo)影響

我們通常視知識(shí)問題為課程問題的基礎(chǔ)，而知識(shí)及其變化對(duì)學(xué)校課程的影響最終要經(jīng)由人對(duì)知識(shí)的理解方可實(shí)現(xiàn)。所以，從某種意義上說，我們以怎樣的知識(shí)觀去對(duì)待知識(shí)，構(gòu)成了課程的基礎(chǔ)。施良方曾從課程理論發(fā)展史出發(fā)，將知識(shí)觀與課程的關(guān)系總結(jié)為：哲學(xué)中關(guān)于知識(shí)來源和性質(zhì)的觀點(diǎn)，對(duì)課程理論和實(shí)踐，尤其是課程設(shè)計(jì)模式，起著直接指導(dǎo)作用；認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)價(jià)值問題的探討，對(duì)課程內(nèi)容選擇與組織關(guān)系甚大；認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)形式與分類的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折射”為課程的類型與門類。對(duì)照前述課程知識(shí)基本維度的劃分，我們可將課程知識(shí)觀與知識(shí)觀緊密聯(lián)系的問題域整理為下表：

其中，知識(shí)的性質(zhì)是知識(shí)觀本體問題，反映了人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)屬性的觀點(diǎn)——抑或形而上學(xué)的抽象、概括和終極性，又或者是近代認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)的客觀、普遍和中立性，繼而映射為課程知識(shí)存在的意義，即人們?cè)谡n程教學(xué)領(lǐng)域如何看待課程知識(shí)。伴隨知識(shí)性質(zhì)轉(zhuǎn)變引發(fā)的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，人們對(duì)其一般性質(zhì)的觀點(diǎn)也相應(yīng)改變。首先，知識(shí)的價(jià)值直接關(guān)系人們對(duì)待知識(shí)功用的態(tài)度，它一方面可作為判定標(biāo)準(zhǔn)，將所有“非知識(shí)”“準(zhǔn)知識(shí)”排斥在課程內(nèi)容之外，另一方面也可用于比較各種知識(shí)價(jià)值大小來選擇最有價(jià)值的課程內(nèi)容，從而回應(yīng)有限教學(xué)時(shí)間和空間下的教學(xué)需求。其次，知識(shí)陳述是在知識(shí)本質(zhì)屬性下的符號(hào)表征，其在課程領(lǐng)域的存在方式也需符合相應(yīng)時(shí)代背景下的知識(shí)呈現(xiàn)特點(diǎn)；同時(shí)，知識(shí)的類型源自對(duì)知識(shí)特征的本質(zhì)區(qū)分，如亞里士多德根據(jù)認(rèn)識(shí)中形式與質(zhì)料的區(qū)分，將知識(shí)分為邏輯學(xué)、理論科學(xué)、實(shí)踐科學(xué)和制作四類，并折射在其呂克昂哲學(xué)學(xué)校的課程分類觀中。最后，課程知識(shí)作為人們?nèi)粘＋@得知識(shí)增長的主要載體，它的編排結(jié)構(gòu)需適合認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，故人們對(duì)于知識(shí)來源與增長的觀點(diǎn)，將被巧妙地反映在課程知識(shí)的編排觀念之中。

因此，本文就將在明晰知識(shí)觀在各層面演進(jìn)背景基礎(chǔ)上，剖析課程知識(shí)觀念的各維度變革特點(diǎn)與趨勢(shì)。

2.課程知識(shí)觀變革脈絡(luò)

一是課程知識(shí)選擇：從普遍真理到存疑情境。古希臘柏拉圖為知識(shí)奠定了理性基礎(chǔ)，重視知識(shí)對(duì)于思維發(fā)展的功能，故確定了以數(shù)學(xué)為核心的“四科”及促進(jìn)靈魂最終轉(zhuǎn)向的辯證法。到了近代，培根“知識(shí)就是力量”的口號(hào)喚醒了人們征服自然的信心和熱情，知識(shí)價(jià)值觀由人格陶冶轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀坏目刂?，?shí)用價(jià)值訴求凸顯。在這一觀念影響下，夸美紐斯提出“泛智”教育，強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)更貼近生活、切合實(shí)用；而之后的斯賓塞更以“為完滿生活做準(zhǔn)備”為起點(diǎn)，構(gòu)架了以自然科學(xué)為主體，強(qiáng)調(diào)同生產(chǎn)、生活緊密結(jié)合的實(shí)用性課程知識(shí)體系。伴隨知識(shí)的迅速增長與膨脹，人們通過不斷掌握知識(shí)來認(rèn)識(shí)世界萬物的愿望已不現(xiàn)實(shí)，實(shí)用主義知識(shí)觀便提出，知識(shí)的價(jià)值在于為人們應(yīng)付變動(dòng)不居的環(huán)境提供有效工具。由此，現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)更多地被賦予了工具性，如：杜威將知識(shí)看作“啟迪社會(huì)價(jià)值的工具”，把與社會(huì)群體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的基本社會(huì)問題置于課程；而布魯納的以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心，也源于他對(duì)基本結(jié)構(gòu)巨大遷移作用的考量。不同于此，后現(xiàn)代課程知識(shí)觀深受建構(gòu)主義和后現(xiàn)代知識(shí)觀的雙重影響，其強(qiáng)調(diào)主客體相互作用下的重新建構(gòu)及情境影響，因而多爾的課程知識(shí)體系不僅內(nèi)容寬泛多樣，而且注重非確定性想象空間的賦予，將課程知識(shí)選擇變?yōu)榭商骄康亩嘣榫吃O(shè)置。

二是課程知識(shí)類別上從等級(jí)層次到多樣分類。無論是古代西方以理性為尊的知識(shí)觀，還是科學(xué)時(shí)代斯賓塞在“什么知識(shí)最有價(jià)值”發(fā)問下提出基于人類活動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)序列，學(xué)者們以往都站在不同知識(shí)觀立場(chǎng)下確立了人文、宗教抑或自然科學(xué)為“優(yōu)勢(shì)”知識(shí)領(lǐng)域，從而無形中將知識(shí)分類變?yōu)榉謱?，形成了諸如主要、次要等典型課程知識(shí)劃分。而后現(xiàn)代知識(shí)觀主張各類知識(shí)對(duì)于個(gè)體發(fā)展都具有同樣重要的價(jià)值，應(yīng)更加“寬容”地包容與關(guān)注知識(shí)的“弱勢(shì)群體”。正如波蘭尼區(qū)分了可言與默會(huì)知識(shí)，使人們逐漸認(rèn)識(shí)到個(gè)體知識(shí)的不可或缺性；又或者是利奧塔將知識(shí)分為敘事與科學(xué)兩類，防止人們以科學(xué)標(biāo)尺抹殺敘事、民俗等信息的重要作用。不難看出，后現(xiàn)代課程知識(shí)分類的非確定化與不明確，恰恰源于其知識(shí)觀對(duì)于“弱勢(shì)群體”知識(shí)重視與關(guān)注的結(jié)果，表現(xiàn)出對(duì)課程知識(shí)豐富性與多樣性的尊重和認(rèn)同趨勢(shì)。

三是課程知識(shí)編排上，從普適確定到開放建構(gòu)。傳統(tǒng)知識(shí)觀將人類知識(shí)增長看作一種“個(gè)體”的認(rèn)識(shí)過程，即強(qiáng)調(diào)在排除社會(huì)文化等“干擾”因素下，個(gè)人天賦、智慧、責(zé)任和勞動(dòng)等在積累基礎(chǔ)上的理性突破。因而，從古至今，西方課程知識(shí)觀都強(qiáng)調(diào)遵循人的心理發(fā)展特點(diǎn)恰當(dāng)編排，只是隨著學(xué)科分化及其特征的逐漸獨(dú)立，學(xué)者們?nèi)找嬷匾晫W(xué)科邏輯與學(xué)生心理發(fā)展的協(xié)調(diào)。與上述強(qiáng)調(diào)由課程專家和專業(yè)設(shè)計(jì)人員精心組織、最優(yōu)編排的“自上而下”范式不同，后現(xiàn)代知識(shí)觀重視社會(huì)因素在知識(shí)增長中的重要作用，指出干擾對(duì)自組織過程及促成學(xué)生學(xué)習(xí)突變形成關(guān)鍵影響，故其課程知識(shí)的編排，隨著師生主體“自下而上”的共同建構(gòu)而不斷修正、調(diào)整，具有開放、互動(dòng)、生成和發(fā)展的特性。

四是課程知識(shí)呈現(xiàn)上從抽象絕對(duì)到多元描述。古代形而上學(xué)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)，真正的知識(shí)揭示事物本源屬性，具有終極性和絕對(duì)性，故其依賴邏輯而非感覺獲得，相應(yīng)表述也被認(rèn)定必須是由概念和邏輯所構(gòu)成的命題。到了培根及其之后的科學(xué)時(shí)代，真正的知識(shí)要求既得到觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)，又得到嚴(yán)格邏輯證明，即“外在的證實(shí)”和“內(nèi)在的完備”缺一不可。因此，知識(shí)借助特殊的概念、符號(hào)、范疇和命題表述，數(shù)學(xué)語言和觀察命題成為課程知識(shí)呈現(xiàn)的基本形式。之后，杜威的實(shí)用主義知識(shí)觀用“經(jīng)驗(yàn)”取代“真理”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，率先提出了“活動(dòng)作業(yè)”這一將人、學(xué)科知識(shí)和社會(huì)聯(lián)系其中的綜合表述方式，并帶動(dòng)了現(xiàn)代課程知識(shí)在多樣聯(lián)系和與輔助設(shè)備結(jié)合中呈現(xiàn)的思潮。而后現(xiàn)代知識(shí)觀則指出，知識(shí)陳述并不唯一，它們均應(yīng)得到同等的尊重和認(rèn)同，課程內(nèi)容也相應(yīng)鼓勵(lì)形成多元化的描述空間。

四、結(jié)語

總之，注重內(nèi)容寬泛多樣、編排開放互動(dòng)和賦予非確定性探究空間，是課程知識(shí)觀演變歷程中呈現(xiàn)的新特征。然而，課程內(nèi)容的改革絕不是簡單的文本更換，更體現(xiàn)了一種新型課程文化的重建。如何從課程知識(shí)觀理論分析出發(fā)，對(duì)課程知識(shí)選擇、組織和呈現(xiàn)做出新的探討和思考，從而健康引導(dǎo)改革實(shí)踐路徑，是一項(xiàng)意義非凡并亟待解決的課程建設(shè)核心問題。筆者希望基于課程知識(shí)觀演變的理論分析，可以于廣大高等教育研究人員結(jié)合國情，有步驟、有規(guī)劃地科學(xué)推動(dòng)大學(xué)課程內(nèi)容改革有所裨益。