員工非正式學(xué)習(xí)參與的學(xué)習(xí)遷移效果探究
——組織支持感知的調(diào)節(jié)作用

● 魏海波 孫燕群

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員工非正式學(xué)習(xí)參與的學(xué)習(xí)遷移效果探究
——組織支持感知的調(diào)節(jié)作用

● 魏海波 孫燕群

內(nèi)容摘要 互聯(lián)網(wǎng)時代，信息的增長呈幾何級特征，個體和企業(yè)在激烈的競爭環(huán)境中尋求生存與發(fā)展的最佳途徑唯有不斷地?cái)U(kuò)展學(xué)習(xí)能力，尋求更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比，非正式學(xué)習(xí)的重要性日顯突出?；谥R管理和人力資源開發(fā)理論，文章構(gòu)建了非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果影響的分析框架，并從社會交換的理論視角，分析了組織支持感知在非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果影響過程中的調(diào)節(jié)作用。通過實(shí)證檢驗(yàn)表明，參與程度和參與形式對學(xué)習(xí)遷移效果均具有顯著正向影響；工具性支持和情感性支持在參與程度和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系中均具有顯著的調(diào)節(jié)作用；但是二者在參與形式和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系中不具備調(diào)節(jié)作用。

關(guān)鍵詞非正式學(xué)習(xí)參與 組織支持感知 情感性支持 工具性支持 學(xué)習(xí)遷移效果

魏海波（通訊作者），南開大學(xué)商學(xué)院博士研究生。郵箱：whbbingxuan@163.com。

孫燕群，北京海港房地產(chǎn)開發(fā)有限公司。

廣義的非正式學(xué)習(xí)（informal learning）是與正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育相對應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式，包括在工作、生活、社交等非正式的時間、地點(diǎn)及形式進(jìn)行知識、技能和經(jīng)驗(yàn)的交流與分享，員工的非正式學(xué)習(xí)屬于工作場所的教育開發(fā)領(lǐng)域。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的興起，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式已不能滿足個人及組織的學(xué)習(xí)需求，非正式學(xué)習(xí)的地位也從一種補(bǔ)充性學(xué)習(xí)（complementary learning）方式，躍為與正式學(xué)習(xí)相提并論、甚至超過其重要性的提升員工能力的有效途徑。John Kavanagh（2004）指出，在工作中有70%的學(xué)習(xí)都是非正式的，只有30%是通過單位出資進(jìn)行的正式學(xué)習(xí)或正式培訓(xùn)。David Bond（2003）的研究也證實(shí)了工作場所中存在大量的非正式學(xué)習(xí)形式，認(rèn)定組織所提供的正規(guī)培訓(xùn)的作用較為薄弱，而員工之間的非正式交流則是主要的學(xué)習(xí)方式。

與之相應(yīng)，工作場所中非正式學(xué)習(xí)研究成為國外人力資源開發(fā)的熱門領(lǐng)域之一。Tara Fenwick 和 Kjell Rubenson（2005）認(rèn)為，該研究主要集中在兩方面：一是工作中個體與集體學(xué)習(xí)的關(guān)系，二是工作場所內(nèi)的人際關(guān)系和政策（控制性政策認(rèn)為組織控制著組織成員學(xué)習(xí)的機(jī)會，而開放性政策同時關(guān)注成員在制度外的興趣）對學(xué)習(xí)的影響。國內(nèi)近些來也有學(xué)者涉入該領(lǐng)域，早期研究多集中在對其概念和特性的評介，目前轉(zhuǎn)入對相關(guān)實(shí)際問題的探討，但仍缺乏從管理學(xué)和企業(yè)人力資源開發(fā)的視角，針對工作場所員工非正式學(xué)習(xí)的過程機(jī)制及學(xué)習(xí)效果等問題的研究。

互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)下，個體成為能力開發(fā)的主體，非正式學(xué)習(xí)是新生代員工工作和生活須臾不可或缺的重要組成部分，其學(xué)習(xí)形式、參與程度及學(xué)習(xí)效果評價亦是多維度和多層面的。例如，可直接促進(jìn)員工工作技能的提高，幫助員工更加適應(yīng)不斷變化的任務(wù)和工作要求，為其提供更多的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展機(jī)會，并有利于組織的技能整合開發(fā)、知識分享與價值創(chuàng)造等。但由于非正式學(xué)習(xí)不完全是由組織直接發(fā)起、倡導(dǎo)或有效規(guī)制的學(xué)習(xí)形式，不可避免會導(dǎo)致一些不利于組織的負(fù)向影響效果，即產(chǎn)生負(fù)學(xué)習(xí)遷移。例如，員工在交流過程中可能獲得一些不利于組織的負(fù)面信息，員工對所學(xué)到的知識用于違背組織意愿的自身發(fā)展需求等。因此，在當(dāng)前急劇變化的商業(yè)環(huán)境和組織關(guān)系情境下，深入探究員工非正式學(xué)習(xí)參與形式和參與程度及學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系，具有非常重要的學(xué)術(shù)和實(shí)踐意義。

據(jù)此，本文以員工非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果的影響為主題，進(jìn)行如下研究：首先，梳理工作場所的非正式學(xué)習(xí)參與的概念和形式；進(jìn)而，構(gòu)筑工作場所中員工非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果影響的構(gòu)念模型，選取員工感知到的組織支持（情感性支持和工具性支持）作為調(diào)節(jié)變量，在此基礎(chǔ)上提出研究假設(shè)；最后，通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，對理論假設(shè)進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。

一、 概念界定與文獻(xiàn)綜述

（一） 非正式學(xué)習(xí)

非正式學(xué)習(xí)（Informal learning）是相對于正式學(xué)習(xí)而言的一種學(xué)習(xí)方式或形態(tài)。對其的研究可追溯到1938 年Dewey有關(guān)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的描述。他認(rèn)為學(xué)校之外自然狀態(tài)的學(xué)習(xí)是一種基本的學(xué)習(xí)形式，沒有特定的學(xué)習(xí)目的，通過觀察或在游戲中積累經(jīng)驗(yàn)和知識。上世紀(jì)50年代，Malcolm Knowles提出了非正式學(xué)習(xí)概念，而后又被諸多學(xué)者進(jìn)行了概念和特征的界定（Bischoff，1998；Dale & Bell，1999；Cedefog，2000；Falk，2001；Jay Cross，2003；Conner，2005）。例如，Marsick和Watkins（1992）認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)是指不一定發(fā)生在課堂，沒有明確學(xué)習(xí)安排，控制權(quán)在學(xué)習(xí)者手中，學(xué)習(xí)來源多元化，包括日常經(jīng)歷、工作任務(wù)、娛樂活動或環(huán)境中的資源等的具備上述特點(diǎn)一種的學(xué)習(xí)形式。Jay Cross（2003）認(rèn)為“非正式學(xué)習(xí)指人們通過非正式途徑學(xué)習(xí)工作中需要的技能，如交談、觀察別人、試錯、與有經(jīng)驗(yàn)的同事一起工作等”。Jay Cross 依據(jù)“二八定律”提出：人類80%的知識是通過非正式學(xué)習(xí)的途徑獲得的，而非正式學(xué)習(xí)投入僅占總學(xué)習(xí)投入的20%左右，強(qiáng)調(diào)了兩種學(xué)習(xí)途徑在投入產(chǎn)出之比上的巨大差異。

國內(nèi)對非正式學(xué)習(xí)的研究起端于普通教育領(lǐng)域。余勝泉和毛芳（2005）將非正式學(xué)習(xí)定義為，正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育之外，在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)接受新知識的學(xué)習(xí)方式。甘永成和陶舟（2006）基于個體和集體、正式與非正式兩個維度將學(xué)習(xí)分為四種類型，通過與正式學(xué)習(xí)的特征比較，指出非正式學(xué)習(xí)是一個不易控制、個體間差異很大，比較自然的學(xué)習(xí)過程。祝智庭和張浩（2008）將非正式學(xué)習(xí)作為一種實(shí)用模式——微型學(xué)習(xí)，從該角度進(jìn)行了概念界定。朱哲和甄靜波（2010）以社會建構(gòu)理論為指導(dǎo)，通過對常用社會性軟件在非正式學(xué)習(xí)中的功能分析，建構(gòu)了促進(jìn)大學(xué)生非正式學(xué)習(xí)的基本模型，鐘琦和張劍平（2012）也進(jìn)行了相似的研究。

近年來非正式學(xué)習(xí)研究被引入員工培訓(xùn)與人力資源開發(fā)領(lǐng)域，例如，韓艷艷（2008）從社會網(wǎng)絡(luò)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的角度，探討了團(tuán)隊(duì)成員人際網(wǎng)絡(luò)關(guān)系對非正式學(xué)習(xí)的影響。王秀芝和鄒霞（2010），王成（2012）探討了信息技術(shù)在非正式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用?？傮w而言，國內(nèi)對一般性的學(xué)術(shù)探討和概念性闡述居多，應(yīng)用性和實(shí)證研究較為零散，尤其從管理學(xué)視角，對工作場所（workplace）員工非正式學(xué)習(xí)的作用機(jī)理及實(shí)踐價值的研究較為薄弱。

（二） 非正式學(xué)習(xí)參與及其特點(diǎn)

知識的學(xué)習(xí)是達(dá)到“應(yīng)知”的目標(biāo)， 技能的學(xué)習(xí)是達(dá)到“應(yīng)會”的目標(biāo)， 而學(xué)習(xí)的遷移則是強(qiáng)調(diào)達(dá)到“應(yīng)變”的目標(biāo)。通過非正式學(xué)習(xí)方式獲得的知識和技能，更多的是“應(yīng)用性知識”和“可遷移技能”，即一些通用性知識與技能。員工識別出自身感興趣的知識領(lǐng)域，并自主地參與到其相關(guān)的非正式學(xué)習(xí)形式當(dāng)中，通過與其他參與者的互動、交流，實(shí)現(xiàn)了自我的知識更新與增值。而非正式學(xué)習(xí)的效果直接取決于學(xué)習(xí)主體及其參與行為，并折射不同學(xué)習(xí)形式的作用特征。因此，探究非正式學(xué)習(xí)參與的特點(diǎn)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)。通過文獻(xiàn)梳理，可將非正式學(xué)習(xí)參與概括為以下特點(diǎn)：

（1）參與的自主性。Stephen Billet在“Learning in the Workplace Strategies for Effective Practice”一書中指出，工作場所學(xué)習(xí)的目標(biāo)是獲取完成工作所需要的知識，而主體參與的自主性及其程度是理解工作場所學(xué)習(xí)的核心特征。學(xué)習(xí)參與程度包括兩方面，一是個體有機(jī)會參與活動或與同伴交流的程度，另一是個體選擇參與這些可能機(jī)會的程度。換言之，前者是主體參與的可能性，后者是主體參與的選擇性。相對而言，自主性更體現(xiàn)非正式學(xué)習(xí)參與的本質(zhì)特征。張建超（2012）和劉朋飛（2013）指出，自我發(fā)起、自我負(fù)責(zé)和自我調(diào)控是非正式學(xué)習(xí)自主性的體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，具有學(xué)習(xí)的主動權(quán)，一般不依賴他人來完成學(xué)習(xí)過程，包括確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和選擇學(xué)習(xí)策略，開展學(xué)習(xí)和進(jìn)行自我評價。在學(xué)習(xí)過程中，員工能否自主控制參與程度，比如根據(jù)自身的意愿，選擇與其它學(xué)習(xí)者交流及其交流的頻率等，尤為關(guān)鍵。張衛(wèi)平和浦理娥（2012）依據(jù)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控學(xué)習(xí)過程并對學(xué)習(xí)結(jié)果自我負(fù)責(zé)的分析，總結(jié)了非正式學(xué)習(xí)的五大特征：自發(fā)性、自控性、靈活性、社會性和情境性，其中自主性體現(xiàn)主要為，學(xué)習(xí)主體可以自我選擇與誰交流、交流的方式與頻率等，并可以控制學(xué)習(xí)過程、對學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)。

（2）參與形式的多樣性。非正式學(xué)習(xí)在參與形式上的特征被較多描述，例如Marsick 和Watkins 歸納了非正式學(xué)習(xí)參與的如下特征：與日常生活融為一體、由內(nèi)在或外在的觸動所引起、不是非常有意識的、受偶然因素的影響、是反思和行動的歸納、與其它學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)。Cross（2007）指出，非正式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)場所上不受時間和空間限制，可隨時隨地發(fā)生，且形式多樣。Danlelle Colardyn和Jens Bjornavold（2004）也表明，非正式學(xué)習(xí)產(chǎn)生于每天的工作、家庭和休閑生活之中，作為一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它是無結(jié)構(gòu)的，地點(diǎn)和時間亦是多樣化的。

依據(jù)交流載體的特征，可將非正式學(xué)習(xí)參與分為實(shí)體參與和虛體參與兩種類型。實(shí)體參與是指面對面的直接參與行為。例如，雙人協(xié)作、實(shí)踐社團(tuán)、講習(xí)班、經(jīng)驗(yàn)分享，甚至參加茶話會、娛樂聚會等。虛體參與主要指基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的參與形式，包括：博客（Blog）、維基（Wiki）、即時聊天（IM）、社會化網(wǎng)絡(luò)軟件（SNS）、微信群、QQ討論組、BBS等。陳懇（2009）通過分析Web2.0技術(shù)在非正式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，指出了這些學(xué)習(xí)形式跨越了知識領(lǐng)域的局限，不同知識和技能背景的員工可以通過虛體平臺，非直接面對面地集聚在一起分享知識、交流經(jīng)驗(yàn)，以滿足個人的素質(zhì)提升需求。

（3）交往的社會性。非正式學(xué)習(xí)的知識來源不僅僅局限于教師的傳授， 更主要的是通過與他人非教學(xué)性質(zhì)的交往而獲得。在社會化的交往過程中實(shí)現(xiàn)文化共享，得到自我發(fā)展，同時提高團(tuán)隊(duì)的集體智慧和績效。陳琦，劉儒德（2003）認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)的自主性特征主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不是孤立的，而是更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交流與共享知識，這種學(xué)習(xí)既是個性化的活動，也是社會化的活動（桑新民，2004）。

非正式學(xué)習(xí)參與的上述三個特征之間具有很強(qiáng)的相關(guān)性：其中，參與的主體性表現(xiàn)為其是一個自我發(fā)起、自我控制的自主選擇行為；而參與形式的多樣性則表現(xiàn)為這種交流可以不受時間、空間及知識領(lǐng)域的局限；同時，表現(xiàn)為個性化與社會性有機(jī)結(jié)合的互動過程。而參與的三個特征或三個維度，會直接或間接影響到員工的學(xué)習(xí)遷移效果。

（三） 學(xué)習(xí)遷移效果

在激烈的競爭環(huán)境中，對員工個體而言，生存與發(fā)展的最佳途徑是不斷地?cái)U(kuò)展自身的學(xué)習(xí)能力，尋求更多的學(xué)習(xí)機(jī)會，獲得新的技能與知識。對組織而言，為員工提供學(xué)習(xí)機(jī)會是人力資本投資的重要方式，不僅能夠調(diào)動員工的工作積極性，也是企業(yè)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的原動力。Yamnill S 和 Mclean G N（2001）指出，學(xué)習(xí)只是手段，學(xué)習(xí)的最終目的是通過能力的提高，而提升績效。特別是對組織而言，如果學(xué)習(xí)不能轉(zhuǎn)化為員工的工作績效，它對于組織來說是沒有價值的，所以學(xué)習(xí)產(chǎn)出應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作績效，而非單方面的學(xué)習(xí)形式本身。而績效的產(chǎn)生最終取決于員工是否能將學(xué)習(xí)過程當(dāng)中所習(xí)得的知識和技能應(yīng)用于實(shí)踐工作中，即產(chǎn)生出“學(xué)習(xí)遷移效果”。

學(xué)習(xí)遷移是一個教育心理學(xué)的術(shù)語，James M.Sawrey將其定義為“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度形成的影響”。 國內(nèi)對于學(xué)習(xí)遷移的研究主要集中在教育領(lǐng)域（吳瑋，2007；趙雪梅，2008；匡緣，2009；黃慶鋒，2012；燕平，2014；黃秋霞，2014；等）。學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象不僅發(fā)生在普通教育領(lǐng)域，它更廣泛地存在于人們的工作和生活中，并在研究中逐漸重視情境在學(xué)習(xí)遷移中的作用。學(xué)習(xí)遷移應(yīng)用于員工的培訓(xùn)開發(fā)領(lǐng)域，被稱為培訓(xùn)遷移（training transition）。Baldwin 和Ford （1988）認(rèn)為培訓(xùn)遷移是指“在培訓(xùn)中習(xí)得的知識、技能、態(tài)度在工作場所的應(yīng)用，以及在一段時間之后仍能保持”的程度，是培訓(xùn)效率最直接的體現(xiàn)（Holton，1997）。王鵬等（2002）指出，培訓(xùn)遷移更多的關(guān)注個體在培訓(xùn)中所習(xí)得的知識、技能和態(tài)度如何應(yīng)用于實(shí)際工作之中，以及經(jīng)過一段時間后行為是否仍能保持。

學(xué)習(xí)遷移效果分為正遷移效果和負(fù)遷移效果，曹寶龍（2009）將其區(qū)分為：正遷移效果是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)習(xí)到的知識或技術(shù)在一定時間內(nèi)運(yùn)用到實(shí)踐工作當(dāng)中，并成功解決新的問題；負(fù)遷移效果是指員工學(xué)習(xí)到的知識或技術(shù)影響到了新問題的解決或者阻礙了員工采取合理的方法，甚至對目前的工作任務(wù)造成影響。培訓(xùn)遷移效果不佳，即負(fù)效益效果問題已經(jīng)成為許多企業(yè)面臨的嚴(yán)峻問題，它意味著高投入的培訓(xùn)活動并未改善員工的工作行為和工作績效，培訓(xùn)對組織績效的提升收效甚微。一些企業(yè)之所以將員工培訓(xùn)視為是一項(xiàng)昂貴的投資，主要原因就在于培訓(xùn)遷移效果不佳，培訓(xùn)效果見效慢、不確定性強(qiáng)等問題。有研究揭示，美國僅有10%的培訓(xùn)投資被認(rèn)為是積極有效地遷移到了實(shí)際工作中（Georgenson，1982）；我國企業(yè)員工的培訓(xùn)遷移率也僅為10%～20%（周錦、周盼盼，2012；陳永華，2012）。陳龍（2013）以某一國有企業(yè)為研究對象，發(fā)現(xiàn)員工在培訓(xùn)中所學(xué)的大部分內(nèi)容在培訓(xùn)完畢之后就忘記了，只有大約20%的內(nèi)容應(yīng)用到工作中。

由此可見，培訓(xùn)遷移效果是企業(yè)人力資源開發(fā)的瓶頸，其涉及到受訓(xùn)者在特定培訓(xùn)項(xiàng)目中的有效學(xué)習(xí)（Eddie W.L & Danny C.K.Ho,1999），強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)者在接受培訓(xùn)之后的行為改變，也與培訓(xùn)主體的參與形式和程度密切相關(guān)。傳統(tǒng)培訓(xùn)多為組織根據(jù)事先設(shè)計(jì)的選定知識，要求員工按照設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行的學(xué)習(xí)，它是以組織為投資主體，員工為被動接受者的學(xué)習(xí)形式。成本高、知識范圍狹窄和學(xué)習(xí)方式局限性大，使學(xué)習(xí)遷移效果受到質(zhì)疑。相對而言，非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域拓展了學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)涵和外延：首先，它不局限在單一的組織投資主體，員工也從被動的投資接受者變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)參與者；其次，它不單指員工基于崗位或工作的技能需求（job-based skill）,而更強(qiáng)調(diào)員工的KSAo或綜合技能，包括know what（知識性技能） know how（訣竅性技能）以及know who（人際性技能）等。再次，相對而言，正式學(xué)習(xí)的目標(biāo)更鎖定在組織所期望的能力和技能提升上，而非正式學(xué)習(xí)目標(biāo)則更取決于學(xué)習(xí)者個體的意愿。最后，非正式學(xué)習(xí)的遷移效果的雙向性特征更為明顯：在兩主體目標(biāo)不一致的前提下，它可能更有利于個體投資者的選擇；但如果個體與組織的目標(biāo)一致，則有可能性達(dá)到組織和個體兩個主體所認(rèn)同的學(xué)習(xí)遷移效果。因此，組織在非正式學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)與干預(yù)作用的效果更為凸顯。

圖1　 本文的研究框架

二、研究假設(shè)

基于上述概念界定和文獻(xiàn)梳理，構(gòu)建了本文的研究框架，見圖1。

依據(jù)圖1，本文旨在探索員工的非正式學(xué)習(xí)參與的學(xué)習(xí)遷移效果，并以組織支持感知為調(diào)節(jié)變量，具體關(guān)系如下所述：

（一）非正式學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系

波蘭尼強(qiáng)調(diào)：“我們所認(rèn)識的遠(yuǎn)多于我們所能講述的?！彪[性知識在個體知識結(jié)構(gòu)中占有很大比例，學(xué)習(xí)過程當(dāng)中隱形知識的獲取直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果，而非正式學(xué)習(xí)是隱性知識獲取的重要形式，是學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識正確地運(yùn)用到實(shí)踐工作當(dāng)中的重要保障。John Kavanagh （2004）對非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)的價值進(jìn)行對比時指出，在工作中有70%的學(xué)習(xí)都是非正式的，只有30%正式學(xué)習(xí)或正式培訓(xùn)是通過單位出資進(jìn)行的。

基于社會建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境性與社會性的重要性，認(rèn)為個體和環(huán)境因素之間的互動創(chuàng)造了知識，學(xué)習(xí)者也只有參與到可感知的社會實(shí)踐活動中才有可能理解知識，個體獨(dú)自的認(rèn)知活動效果要比社會互動的效果更差。Shaw（1981）認(rèn)為，如果成員能有效自由地溝通，可以提高團(tuán)隊(duì)解決問題的能力。Michel和Hambrick（1992）認(rèn)為，溝通頻率變量可以預(yù)測并解釋組織績效的產(chǎn)生，Teigland（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)個體在實(shí)踐社群中的互動頻率和互動質(zhì)量與個人績效存在正相關(guān)。非正式學(xué)習(xí)自主性與社會性的特征體現(xiàn)了社會建構(gòu)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情境性與社會性，非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生為參與者提供了一個情境，即共同化強(qiáng)調(diào)的互動“場”，非正式學(xué)習(xí)參與的主動權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者自己的手中，是一種主動獲取知識的學(xué)習(xí)過程，而不是正式學(xué)習(xí)的送知識上門，它意味著員工以各種參與形式自主地參與到與其它參與者的溝通交流過程中，在溝通與交流過程當(dāng)中實(shí)現(xiàn)知識的分享與創(chuàng)造，從而獲取在培訓(xùn)等正式學(xué)習(xí)當(dāng)中難以獲取的隱性知識，形成自己的知識結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用到自身情境工作中，如此便達(dá)到良好的學(xué)習(xí)遷移效果，自身經(jīng)驗(yàn)和能力也獲得提升。綜上所述，非正式學(xué)習(xí)參與是主體學(xué)習(xí)行為結(jié)果的重要解釋變量，與員工的學(xué)習(xí)遷移效果具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。因此我們提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：非正式學(xué)習(xí)參與顯著地正向影響學(xué)習(xí)遷移效果；

假設(shè)1a:參與程度顯著地正向影響學(xué)習(xí)遷移效果；

假設(shè)1b:參與形式顯著地正向影響學(xué)習(xí)遷移效果。

（二） 組織支持感知的調(diào)節(jié)作用

非正式學(xué)習(xí)并非是完全沒有計(jì)劃的個體行為，組織在促進(jìn)和支持非正式學(xué)習(xí)上也是能夠有所作為的。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出組織支持變量對員工的學(xué)習(xí)遷移效果有顯著的調(diào)節(jié)作用，Choi, Woojae（2010）通過對銀行中層經(jīng)理非正式學(xué)習(xí)情況的研究發(fā)現(xiàn)組織支持會對非正式學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。 但這種作用不再是直接的“教授”員工知識，而主要是采取間接的激勵、輔助與支持的作用。基于酬報原則，Eisenberger等強(qiáng)調(diào)組織支持體現(xiàn)在對物質(zhì)方面的支持，如員工在完成工作時需要的信息、設(shè)備與工具等，但主要體現(xiàn)在對員工情感方面的支持（Eisenberger，Huntington，1986；McMillin，1997）。Rouiller和Goldstein（1993）提出的培訓(xùn)遷移氛圍模型，指出培訓(xùn)氛圍影響培訓(xùn)遷移效果，其中囊括了大多數(shù)有關(guān)組織支持的內(nèi)容，包括情感性的支持和工具性的支持。因此，本文將組織支持感知分為兩大類別：情感性支持和工具性支持。

依據(jù)社會交換理論（social exchange theory），非正式學(xué)習(xí)參與者與組織之間形成的關(guān)系是一種社會交換關(guān)系，但在群體成員中，一方向另一方提供幫助、支持等，使得對方有了回報的義務(wù)，但不確定對方是否會回報和什么時候回報，因此這種交換關(guān)系具有不確定性和風(fēng)險（Blau，1956）。在參與非正式學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，如果員工感受到組織愿意而且能夠通過政策、實(shí)踐等獲得支持，他們就會為組織利益付出更多的努力（Rhoades, Eisenberger,2002），否則，就可能出現(xiàn)負(fù)遷移效果。也就是說其對組織的回報是不確定的，所以說組織支持可被視為員工在組織中能獲得的一種重要資源，員工得以有更多的機(jī)會提高自身的知識、技能，另一方面，員工則以更加投入到非正式學(xué)習(xí)當(dāng)中，提高學(xué)習(xí)遷移效果以便使組織有更大發(fā)展。組織提供的支持越充分，員工越能感知到可以獲得更多的資源來開展非正式學(xué)習(xí)，作為交換，員工也會更加專注地投入到學(xué)習(xí)交流當(dāng)中。

也有研究證明，擁有較多機(jī)會與他人交換資源的人更容易實(shí)現(xiàn)自己的非正式學(xué)習(xí)，在給予其他人知識的同時，也會得到來自他人的回報，學(xué)習(xí)到更多的知識、技術(shù)，因而會達(dá)到更好的學(xué)習(xí)遷移效果。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出員工對技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用對學(xué)習(xí)遷移效果產(chǎn)生的影響受到組織支持變量的調(diào)節(jié) 。工具和技術(shù)（尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)）是學(xué)習(xí)的有力支持、中介和伙伴，使得基于真實(shí)任務(wù)的復(fù)雜學(xué)習(xí)在多種學(xué)習(xí)環(huán)境中成為可能。如果組織為員工提供諸時間、地點(diǎn)、設(shè)備、資金等工具性支持，員工便擁有更多的資源，擁有更多的機(jī)會，采取更多樣化的方式與他人進(jìn)行交流并深入地參與到非正式學(xué)習(xí)當(dāng)中。同時，組織給予支持也能夠極大鼓舞員工的士氣，提升員工非正式學(xué)習(xí)參與行為的動力，提高學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而獲得良好的學(xué)習(xí)遷移效果。鑒于此，本文提出假設(shè)：

假設(shè)2:工具性支持積極正向地調(diào)節(jié)非正式學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系；

假設(shè)2a:工具性支持積極正向地調(diào)節(jié)參與程度和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系；

假設(shè)2b:工具性支持積極正向地調(diào)節(jié)參與形式和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系；

目前，企業(yè)過多地將薪酬等物質(zhì)因素視為員工學(xué)習(xí)或工作的動力，而忽視了員工的心理情感性需求。Blau（1964）指出如果員工感知到自己獲得較多的支持，便會產(chǎn)生一種積極情感，這種積極的情感有助于調(diào)節(jié)緊張的氛圍，促進(jìn)知識的分享，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)遷移效果。Brown與Duguid（1991）認(rèn)為，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠使團(tuán)隊(duì)成員更加積極有效的參與到形式多樣的非正式學(xué)習(xí)活動中，從而達(dá)到更好地學(xué)習(xí)遷移效果。Marilyn和Rona（1998）指出，開放的學(xué)習(xí)氛圍以及有效的知識和技能溝流都會直接或間接地影響組織學(xué)習(xí)活動。Christina Macneil（2006）認(rèn)為創(chuàng)建一個積極的學(xué)習(xí)環(huán)境對提高工作團(tuán)隊(duì)非正式學(xué)習(xí)效率非常重要，而影響積極學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建的因素主要有三個方面: 組織支持、團(tuán)隊(duì)成員的參與熱情及團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的能力。王芳（2011） 也指出，非正式學(xué)習(xí)環(huán)境是影響非正式學(xué)習(xí)的一大因素，主要包括組織對非正式環(huán)境的支持、團(tuán)隊(duì)之間互相溝通等。組織為員工非正式參與行為提供的情感性支持，如對員工的非正式學(xué)習(xí)參與行為進(jìn)行鼓勵、贊同和表揚(yáng)，會在某種程度上為員工創(chuàng)造一種支持氣氛或者良好環(huán)境，員工便會花費(fèi)更多的實(shí)踐和精力投入到非正式學(xué)習(xí)參與當(dāng)中以提高學(xué)習(xí)效率，獲得學(xué)習(xí)遷移效果的提升。據(jù)此，本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)3：情感性支持積極正向地調(diào)節(jié)非正式學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系。

假設(shè)3a:情感性支持積極正向地調(diào)節(jié)參與程度和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系；

假設(shè)3b:情感性支持積極正向地調(diào)節(jié)參與形式和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系；

三、 研究設(shè)計(jì)

（一）樣本與數(shù)據(jù)來源

實(shí)證部分主要檢驗(yàn)員工非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果的影響作用，運(yùn)用問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的方式進(jìn)行。通過直接發(fā)放問卷和委托第三方（問卷星服務(wù)）發(fā)放問卷兩種方式獲得數(shù)據(jù)，為了研究的普適性，發(fā)放問卷的對象并沒有限制企業(yè)性質(zhì)與行業(yè)。問卷發(fā)放包括網(wǎng)頁鏈接、郵箱發(fā)送、微信發(fā)布等途徑，發(fā)放時間為2015年3月至5月。共發(fā)放問卷569份，收回問卷522份，回收率為91.74%，在回收的522份問卷中，剔除答案選項(xiàng)明顯雷同的問卷，最終將460份有效問卷作為統(tǒng)計(jì)樣本，有效比率達(dá)到88.12%。

（二）變量測量與量表開發(fā)

本研究所采用的問卷及變量的選取主要通過文獻(xiàn)搜索，獲取到國內(nèi)外學(xué)者開發(fā)的比較成熟的問卷，并進(jìn)行了適當(dāng)修正。其中：

（1）前因變量。非正式學(xué)習(xí)參與，根據(jù)Ruekert和Walker（1987）以及路琳和梁學(xué)玲（2009）的量表來形成非正式學(xué)習(xí)參與的測量維度，包括參與形式和參與程度兩方面共4個條目。

（2）結(jié)果變量。本文將學(xué)習(xí)遷移效果最為因變量，其定義為“員工在非正式學(xué)習(xí)中獲得的知識、技能在工作中應(yīng)用的程度”。學(xué)習(xí)遷移效果的測量，主要參考Baldwin 和 Ford（1988）開發(fā)的量表，即學(xué)習(xí)結(jié)束后、學(xué)習(xí)6個月之后及學(xué)習(xí)1年之后的遷移效果，試圖體現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的推廣性（generalization）和維持性（maintenance）。

（3）調(diào)節(jié)變量。本文選取組織支持感知作為調(diào)節(jié)變量。組織支持感知量表共十個題項(xiàng)，分為情感性支持和工具性支持兩個維度：情感性支持主要借鑒了Eisenberger 和Huntington（1986）在Perceived Organizational Support中編制的組織支持問卷，共7個題項(xiàng)；工具性支持主要參考了McMillin（1997）的量表，共3個題項(xiàng)。因此，組織支持感知量表共10個題項(xiàng)。

（4）控制變量。根據(jù)非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，本文選取個體的一些人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量：性別、年齡、學(xué)歷、企業(yè)和行業(yè)類別、職務(wù)和工齡等作為控制變量。

本文對于變量的測量均采用國外開發(fā)的成熟量表?xiàng)l目，為求表達(dá)合理性與準(zhǔn)確性，先通過中英文互譯并進(jìn)行修訂，形成初步的問卷量表，然后又通過收集125份問卷數(shù)據(jù)，進(jìn)行小范圍預(yù)調(diào)研并對量表進(jìn)行修正，最終形成本文所采用的問卷量表。為避免調(diào)研對象答題時的趨中傾向，每個題項(xiàng)均采用李克特6分量表：“1=完全不符合實(shí)際，2=比較不符合實(shí)際，3=有點(diǎn)不符合，4=有點(diǎn)符合實(shí)際，5=比較符合實(shí)際，6=完全符合實(shí)際”來表示受訪者的答案。

四、 研究結(jié)果

（一）信度和效度檢驗(yàn)

（1）信度檢驗(yàn)。本研究所用到的量表均基于學(xué)術(shù)界相關(guān)研究的成熟量表，并根據(jù)本研究的實(shí)際情況進(jìn)行必要調(diào)整，在一定程度上保證了測量量表的內(nèi)容信度。另外，本研究運(yùn)用SPSS19.0軟件對各個量表進(jìn)行可靠性分析以得出Cronbach’s a 系數(shù)開展信度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示， 各個變量的Cronbach’s a系數(shù)均大于或等于0.70，說明本研究模型具有良好的信度。

（2）效度檢驗(yàn)。本文運(yùn)用Mplus6.0軟件的驗(yàn)證性因子分析方法檢驗(yàn)量表的區(qū)分效度。本文將非正式學(xué)習(xí)參與劃分為參與程度和參與形式兩個維度，將組織支持劃分為情感性支持和工具性支持兩個維度，學(xué)習(xí)遷移效果為單維度變量。所以，基準(zhǔn)模型是由參與程度、參與形式、情感性支持、工具性支持和學(xué)習(xí)遷移效果構(gòu)成的五因子模型，分別與四因子、三因子、二因子和一因子模型進(jìn)行比較，結(jié)果表明五因子模型（χ2[109]=330.324,χ2/df =3.030, CFI=.949,TLI=.936,RMSEA =.066,SRMR=0.037）擬合最為理想，即主要研究構(gòu)念均具有較好的區(qū)分效度。

（二）相關(guān)性分析

表1　 量表信度分析

本文所用相關(guān)變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)的分析結(jié)果如表3所示，所有變量的均值均大于4，說明變量的被接受程度較高，且五個變量之間的相關(guān)性顯著。其中，非正式學(xué)習(xí)參與程度對學(xué)習(xí)遷移效果（r=0.610，P<0.01）有顯著的正相關(guān)關(guān)系，非正式學(xué)習(xí)參與形式對學(xué)習(xí)遷移效果（r=0.521，P<0.01）有顯著的正相關(guān)關(guān)系。非正式學(xué)習(xí)參與程度和情感性支持（r=0.624，p<0.01）、工具性支持（r=0.618，p<0.01）之間也存在顯著正向相關(guān)關(guān)系；非正式學(xué)習(xí)參與形式和情感性支持（r=0.631，p<0.01）、工具性支持（r=0.634，p<0.01）之間也存在顯著正向相關(guān)關(guān)系。

表2　 變量區(qū)分效度驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

表3　 潛變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差和Pearson相關(guān)系數(shù)

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

本文運(yùn)用SPSS19.0軟件的層級回歸方法來驗(yàn)證非正式學(xué)習(xí)參與對學(xué)習(xí)遷移效果的主效應(yīng)，以及組織支持感知（情感性支持、工具性支持）的調(diào)節(jié)作用。由表4可知，每個模型的F值在0.01的水平上均顯著，說明擬合的方程均有意義。從模型2可以看出，整體方程能夠解釋學(xué)習(xí)遷移效果41.1%的方差變異，而且方差變異顯著，且對于學(xué)習(xí)遷移效果的解釋增加了36.7%（△F=146.629***）。而且，前因變量非正式學(xué)習(xí)參與程度的系數(shù)（r=0.461，p<0.01）和非正式學(xué)習(xí)參與程度的系數(shù)（r=0.233，p<0.01）均顯著，這說明非正式學(xué)習(xí)參與程度和參與形式均能夠顯著地影響學(xué)習(xí)遷移效果，假設(shè)1a和假設(shè)1b得到驗(yàn)證。同樣，從模型4的分析結(jié)果可以看出，模型4對于學(xué)習(xí)遷移效果的解釋增加的3.8%（△F=8.738***），整體方程能夠解釋學(xué)習(xí)遷移效果50.2%的方差變異，而且方差變異也是顯著的。同時，非正式學(xué)習(xí)參與程度和情感性支持的交互項(xiàng)系數(shù)（r=0.561，p<0.01）、非正式學(xué)習(xí)參與程度和工具性支持的交互項(xiàng)系數(shù)（r=0.738，p<0.01）均顯著，說明情感性支持與工具性支持均能夠顯著調(diào)節(jié)非正式學(xué)習(xí)參與程度和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系，假設(shè)2a和假設(shè)3a得到驗(yàn)證。同樣，可以看出，非正式學(xué)習(xí)參與形式和情感性支持的交互項(xiàng)系數(shù)（r=0.234）、非正式學(xué)習(xí)參與形式和工具性支持的交互項(xiàng)系數(shù)（r=0.893）均不顯著，說明情感性支持和工具性支持對非正式學(xué)習(xí)參與形式和學(xué)習(xí)遷移效果之間的關(guān)系不具備調(diào)節(jié)作用，假設(shè)2b和假設(shè)3b沒有得到驗(yàn)證。檢驗(yàn)結(jié)果見表4：

最終的檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示：

五、 結(jié)論與討論

（一）結(jié)果討論

本文基于知識管理和人力資源開發(fā)及社會交換等理論，構(gòu)建了員工非正式學(xué)習(xí)參與（參與程度和參與形式）對學(xué)習(xí)遷移效果影響的分析框架，并采用460份數(shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)，結(jié)果表明：

（1）員工的非正式學(xué)習(xí)參與行為（參與程度和參與形式）對學(xué)習(xí)遷移效果具有顯著的正影響。在工作場所中，非正式學(xué)習(xí)是比正規(guī)系統(tǒng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)更為重要的學(xué)習(xí)方式，作為員工自我發(fā)起與控制的學(xué)習(xí)方式，參與者以多種參與形式相互之間進(jìn)行深入溝通，形成了一個互動的學(xué)習(xí)場，有利于參與個體對于知識的深層理解，獲得更多的可以有效解決工作中問題的技能和方法，可顯著提高學(xué)習(xí)遷移效果。（2）員工非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)遷移效果受到組織支持因素的影響?；谏鐣粨Q理論，員工如果可以感知到在學(xué)習(xí)中的組織支持，能夠影響員工非正式學(xué)習(xí)參與的投入。更進(jìn)一步地，工具性支持給予員工物質(zhì)方面的影響，能夠使員工獲得更多的資源更便捷地開展非正式學(xué)習(xí)；而情感性支持能夠滿足員工的心理需求，有助于營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，兩者都能夠顯著地提高學(xué)習(xí)遷移效果。

（二）研究貢獻(xiàn)

1.理論貢獻(xiàn)

（1）擴(kuò)展了非正式學(xué)習(xí)研究的視角，完善了非正式學(xué)習(xí)理論。在前人對非正式學(xué)習(xí)概念及特征研究的基礎(chǔ)上，本研究基于管理學(xué)和人力資源開發(fā)的視角，分析了工作場所員工非正式學(xué)習(xí)參與及其學(xué)習(xí)遷移效果，進(jìn)一步豐富和完善了非正式學(xué)習(xí)理論。（2）擴(kuò)展了遷移理論的應(yīng)用范圍。遷移理論起先被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，后被引入培訓(xùn)領(lǐng)域，本研究則將學(xué)習(xí)遷移理論應(yīng)用于工作場所當(dāng)中的非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域，擴(kuò)展了學(xué)習(xí)遷移理論的應(yīng)用領(lǐng)域范圍。

表4　 組織支持感知調(diào)節(jié)作用分析

表5　 假設(shè)檢驗(yàn)實(shí)證結(jié)果

2.實(shí)踐意義

（1）員工個體與組織都應(yīng)當(dāng)積極地參與到工作場所當(dāng)中的非正式學(xué)習(xí)中。與正式學(xué)習(xí)方式相比，非正式學(xué)習(xí)作為雙主體投入（個體投入與組織投入）和雙向效果（正遷移和負(fù)遷移）的學(xué)習(xí)方式，其影響機(jī)制研究關(guān)系到個人與組織的投入決策行為。本文通過實(shí)證指出，非正式學(xué)習(xí)參與行為能夠顯著正向地影響學(xué)習(xí)遷移效果，個體和企業(yè)都可借此認(rèn)識到非正式學(xué)習(xí)參與行為的有效性。對于員工個體而言，非正式學(xué)習(xí)參與能夠?qū)崿F(xiàn)自身知識的更新與技術(shù)、能力的提高；對于組織而言，員工知識與能力作為組織的一種資源，其提升意味著組織知識資本的積累，能夠提高組織的競爭力。（2）識別出組織支持因素對員工非正式學(xué)習(xí)的影響，企業(yè)應(yīng)該對實(shí)施相關(guān)政策對員工非正式學(xué)習(xí)參與行為給予支持。員工在非正式學(xué)習(xí)參與過程當(dāng)中不可避免地會遇到各種困難，而本研究通過實(shí)證發(fā)現(xiàn)，組織在物質(zhì)方面和情感方面的支持行為都能夠影響到員工的學(xué)習(xí)遷移效果，組織可以借此制定企業(yè)的相關(guān)政策，以促進(jìn)員工的非正式學(xué)習(xí)參與行為，實(shí)現(xiàn)企業(yè)與員工個體的雙贏。

3.研究不足

本文也具有一定的局限性，主要體現(xiàn)在：（1）個體非正式學(xué)習(xí)的過程受到多種因素的影響，所以本文在控制變量的設(shè)置上有待進(jìn)一步完善。在數(shù)據(jù)收集方面，本研究隨機(jī)抽查有過非正式學(xué)習(xí)參與經(jīng)驗(yàn)的員工獲取數(shù)據(jù)，樣本代表性有待進(jìn)一步提高，且本研究采用的數(shù)據(jù)是橫截面數(shù)據(jù)，對于因果關(guān)系的解釋力度尚顯不足，未來研究可以進(jìn)行縱向研究。（2）本研究只探討了學(xué)習(xí)遷移效果一個結(jié)果變量，非正式學(xué)習(xí)參與可能還會對其他變量產(chǎn)生影響，比如對企業(yè)績效的影響，這需要在未來研究中進(jìn)一步探索。在量表的選用上，本研究使用西方的量表進(jìn)行本土化研究，這些量表所描述的行為（參與形式和參與程度）在本土化企業(yè)中可能有特殊的表現(xiàn)形式，這將影響本研究的結(jié)論，期待進(jìn)一步研究使用本土化的量表驗(yàn)證本研究的結(jié)果。

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■ 責(zé)編/宋萌 E-mail:songmenghrd@163.com Tel:010-88383907

Research on Relationship between Informal Learning Participation and Transfer Effect of Learning
——The Moderating Effect of Perceived Organizational Support

Wei Haibo and Sun Yanqun
(Business School, NanKai University )

Abstract:Information increases exponentially in the internet age.In the fierce competitive environment, the best way to survive and develop for individuals and enterprises is to extend learning ability constantly and seek more learning opportunities.Compared with the traditional way of learning, the importance of informal learning becomes more prominent.Based on the theories of knowledge management and human resource development, the paper constructs an analysis framework about how the informal learning participation affects the transfer effect of learning, In addition, it clarifies the moderating effects of perceived organizational support from the perspective of social exchange theory.The empirical results show that both the degree of participation and the form of participation have a significant positive effect on transfer effect of learning; both instrumental support and emotional support can significantly moderate the relationship between the degree of participation and the transfer effect of learning, but those cannot moderate the relationship between the form of participation and the transfer effect of learning.

Key Words:Informal Learning Participation; Perceived Organizational Support; Instrumental Support; Emotional Support; Transfer Effect of Learning