新建構(gòu)主義漢字教學(xué)理論探索

牟玉華 謝旭慧

(上饒師范學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西上饒，334000;上饒師范學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西上饒，334000)

新建構(gòu)主義漢字教學(xué)理論探索

牟玉華 謝旭慧

(上饒師范學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西上饒，334000;上饒師范學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西上饒，334000)

傳統(tǒng)漢字教學(xué)方式滯后信息媒體時(shí)代。新建構(gòu)主義漢字教學(xué)理論適應(yīng)時(shí)代需求，通過“零存整取”、“嫁接法”、“內(nèi)讀法”、“系聯(lián)法”建立漢字三級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而進(jìn)行漢字知識(shí)的自嫁接信息處理，最終建構(gòu)漢字三書教學(xué)體系，以達(dá)到加深漢字立體化認(rèn)知、提升漢字運(yùn)用能力的目的。

新建構(gòu)主義；漢字教學(xué)模式；三書教學(xué)體系

一、 傳統(tǒng)漢字教學(xué)的時(shí)代困境

傳統(tǒng)意義上的漢字學(xué)習(xí)，被認(rèn)為是一種模仿活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)程中，學(xué)生通過大量重復(fù)的模仿而獲得漢字認(rèn)知。在傳統(tǒng)漢字教學(xué)領(lǐng)域通常采用講授式教、被動(dòng)式學(xué)、重復(fù)式操練的模式，這種學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)漢字知識(shí)絕對(duì)的客觀性和科學(xué)性，學(xué)習(xí)主體被動(dòng)接收漢字知識(shí)體系，鮮有漢字認(rèn)知的建構(gòu)。美國著名教育心理學(xué)家羅伯特·米爾斯·加涅按層次把學(xué)習(xí)分為信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)結(jié)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)八種方式[1]。傳統(tǒng)漢字教學(xué)是典型的信號(hào)學(xué)習(xí)和刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，是較為低級(jí)的學(xué)習(xí)方式，需要通過不斷刺激形成習(xí)慣化記憶。習(xí)慣化本身是一種長(zhǎng)時(shí)記憶，但它有兩個(gè)缺點(diǎn)，一是習(xí)慣化依托的基礎(chǔ)是反復(fù)刺激，反映在漢字學(xué)習(xí)中就是反復(fù)使用以不斷刺激神經(jīng)細(xì)胞之間的聯(lián)結(jié)，以此來鞏固記憶；二是習(xí)慣化會(huì)讓學(xué)習(xí)主體不對(duì)無關(guān)刺激進(jìn)行關(guān)注或作出反應(yīng)，會(huì)忽視很多其他的神經(jīng)聯(lián)結(jié)，反映在漢字學(xué)習(xí)中就是它僅強(qiáng)調(diào)漢字字形因素，而讓學(xué)習(xí)主體無意中忽略了漢字其他因素。在紙質(zhì)手寫印刷時(shí)代，傳統(tǒng)漢字習(xí)得的這種模式，雖因耗時(shí)而被眾人所詬病，但其教學(xué)效果卻是毋庸置疑的。然而，在網(wǎng)絡(luò)信息化的新媒體時(shí)代，漢字書寫逐漸被漢字編碼替代后，看似牢固的中小學(xué)漢字教學(xué)效果大打折扣，“提筆忘字”的尷尬困擾了大多數(shù)人。

從信息加工的層面上講，記憶就是“人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過程”[2]。編碼是記憶的第一個(gè)過程，“記憶是神經(jīng)細(xì)胞之間聯(lián)結(jié)的動(dòng)態(tài)變化中得到編碼的”[3]，編碼過程需要注意參與，注意使同一信息的編碼有不同的加工水平或采取不同的表現(xiàn)形式。傳統(tǒng)漢字教學(xué)中的漢字記憶編碼形式，注意漢字的字形結(jié)構(gòu)，屬于視覺代碼；在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，漢字的鍵盤輸入改變了漢字記憶的編碼形式，據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)字時(shí)代漢字音碼占總?cè)藬?shù)的98.89%，形碼僅占1.11%[4]，由此可見在計(jì)算機(jī)中漢字記憶的編碼已基本演變成聲音代碼。漢字教學(xué)的視覺代碼與漢字輸入的聲音代碼之間的矛盾不可避免地產(chǎn)生了。數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，漢字編碼輸入逐漸代替了漢字手法，改變了漢字書寫的習(xí)慣，習(xí)慣一旦中止，腦神經(jīng)細(xì)胞之間的聯(lián)結(jié)也就中斷了，字形記憶就失敗了。與此同時(shí)，漢字單一的認(rèn)知習(xí)慣也導(dǎo)致不能建立另外神經(jīng)聯(lián)結(jié)以調(diào)節(jié)記憶重組，這些正是數(shù)字時(shí)代“提筆忘字”現(xiàn)象頻現(xiàn)的原因。究其問題根源，在于傳統(tǒng)漢字教學(xué)將漢字知識(shí)平面化，過分強(qiáng)調(diào)從漢字規(guī)范的角度來講述字形書寫的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，殊不知漢字知識(shí)從來不是平面的，它是立體豐富的，它具有較強(qiáng)的建構(gòu)性。

二、 新建構(gòu)主義理論和漢字教學(xué)系聯(lián)的現(xiàn)實(shí)理據(jù)

(一) 新建構(gòu)主義簡(jiǎn)介

新建構(gòu)主義是在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，充分考慮網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息超載與知識(shí)碎片化的因素，從而產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)創(chuàng)新理論。提出該理論的王竹立教授認(rèn)為：“知識(shí)的碎片化是由學(xué)習(xí)的碎片化造成的，解決之道是幫助學(xué)生自主建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)體系，而不是盲目跟從確定的學(xué)科知識(shí)體系?！盵5]新建構(gòu)主義作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論，不僅立足于建構(gòu)主義理論中認(rèn)知加工、內(nèi)在建構(gòu)的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)客觀知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)；而且根據(jù)網(wǎng)絡(luò)數(shù)字時(shí)代知識(shí)信息的特點(diǎn)，把網(wǎng)絡(luò)中零散的知識(shí)集合起來，建構(gòu)個(gè)人化的知識(shí)體系。

(二) 新建構(gòu)主義理論和漢字教學(xué)系聯(lián)的現(xiàn)實(shí)理據(jù)

1. 產(chǎn)生的背景相同

新建構(gòu)主義理論是在解決網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中信息超載和知識(shí)碎片化的問題過程中應(yīng)運(yùn)而生的；當(dāng)前漢字教學(xué)改革針對(duì)的是漢字識(shí)記過程中碎片化問題，以及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代漢字編碼輸入導(dǎo)致的書寫能力下降、提筆忘字等現(xiàn)象。二者產(chǎn)生的背景都是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，擬解決的核心問題是知識(shí)不成體系的碎片狀態(tài)。

2.目標(biāo)相通

新建構(gòu)主義主張的核心思想是“應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新”[6]，其目標(biāo)是根據(jù)個(gè)體需要，將零散化的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)加工整理，與原有的知識(shí)體系進(jìn)行“嫁接”，建構(gòu)成新的個(gè)人知識(shí)體系。當(dāng)前漢字教學(xué)改革的目標(biāo)，是把零散、無系統(tǒng)的眾多漢字，在個(gè)體認(rèn)知的基礎(chǔ)上，挖掘隱性知識(shí)，進(jìn)行多個(gè)漢字之間的“嫁接”聯(lián)系，解決漢字認(rèn)知的無序狀態(tài)，建構(gòu)漢字知識(shí)的文化創(chuàng)新。二者都是為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固與創(chuàng)新，其目標(biāo)是相通的。

3.知識(shí)體系相似

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，特別是自媒體時(shí)代，知識(shí)不再呈學(xué)科體系性，知識(shí)不僅由專家學(xué)者提供，眾多的網(wǎng)友也參與到知識(shí)建構(gòu)的過程中。紛繁的知識(shí)供體使知識(shí)呈碎片化狀態(tài)，網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)不再完整、系統(tǒng)，而是零散、無序的。漢字本是有體系的，傳統(tǒng)的“六書”理論、新興的“三書說”都說明了漢字內(nèi)部的系統(tǒng)性，但無論從起源、發(fā)展、傳承、變異的角度來看，漢字都是以個(gè)體的面貌出現(xiàn)的，傳統(tǒng)的漢字教學(xué)也注重漢字個(gè)體教學(xué)、忽視漢字的體系性，漢字教學(xué)處于零散無序狀態(tài)。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)體系與傳統(tǒng)教學(xué)中的漢字體系都處于零散化、碎片化狀態(tài)。

4.策略相仿

新建構(gòu)主義，采用兩大學(xué)習(xí)策略：一是“零存整取”的學(xué)習(xí)策略。該策略將學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段：積件式寫作階段(積累素材)、個(gè)性化改寫階段(加工改造)、創(chuàng)造性重構(gòu)階段(更高層次的知識(shí)聚合)。二是隱性知識(shí)挖掘策略，提出了內(nèi)讀法與深讀法。漢字教學(xué)改革后的漢字習(xí)得類似于“零存整取”，早期學(xué)習(xí)或閱讀中所獲的個(gè)體漢字，類似“零存”階段，后期的使用相當(dāng)于“整取”階段，在教學(xué)中通過字理分析對(duì)已有漢字知識(shí)加以改造(字源分析其造字原理)，然后系聯(lián)常用字的字族，以增強(qiáng)漢字認(rèn)知的系統(tǒng)性。漢字是文化的載體，漢字教學(xué)中不僅要挖掘漢字的理性意義，還要挖掘其文化內(nèi)涵，將隱性的漢字知識(shí)變?yōu)轱@性知識(shí)，也是二者的相仿之處。

5. 漢字知識(shí)的可建構(gòu)性

“客觀與建構(gòu)是知識(shí)的一個(gè)重要維度。”[7]知識(shí)的客觀性強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)世界的客觀、真實(shí)、科學(xué)的反映，它要求學(xué)習(xí)主體被動(dòng)接收知識(shí)；知識(shí)的建構(gòu)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)的個(gè)人理解以及信息組合建構(gòu)，它反映了學(xué)習(xí)主體巨大的能動(dòng)性。傳統(tǒng)漢字教學(xué)中一般把漢字片面地當(dāng)成純客觀的知識(shí)看待，把漢字知識(shí)靜態(tài)地看成漢字規(guī)范領(lǐng)域中絕對(duì)的、客觀的、純科學(xué)的漢字字形、字音識(shí)記問題，忽略了世界的無限復(fù)雜性以及作為認(rèn)識(shí)主體的人所具有的巨大能動(dòng)性。然則，任何知識(shí)都是動(dòng)態(tài)變化的，都是富有建構(gòu)性的。萊斯利認(rèn)為：“所有的建構(gòu)主義，尤其是其中的激進(jìn)建構(gòu)主義宣稱，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織。”[8]漢字知識(shí)的建構(gòu)性，是指漢字知識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，不同時(shí)代漢字的科學(xué)觀是不同的；在漢字的識(shí)記過程中，應(yīng)從漢字的形音義三者關(guān)系、語言與漢字關(guān)系、漢字歷時(shí)演變等諸多角度，全面、綜合、系統(tǒng)地對(duì)漢字知識(shí)進(jìn)行積極建構(gòu)，學(xué)習(xí)主體對(duì)新舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行互動(dòng)交流，以達(dá)到認(rèn)知不斷深入的目的。格式塔心理學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)理解的探索，漢字不是簡(jiǎn)單無意義的符號(hào)，我們對(duì)漢字的認(rèn)知不能停留在外在字形要素。新建構(gòu)主義漢字教學(xué)提倡在漢字簡(jiǎn)單習(xí)得的基礎(chǔ)上，捕捉漢字隱性而復(fù)雜的信息，“零存整取”式地積累、加工、儲(chǔ)存并建構(gòu)學(xué)習(xí)主體的漢字認(rèn)知。

三、 新建構(gòu)主義漢字教學(xué)理論體系

根據(jù)王竹立新建構(gòu)主義理論模式[9]及漢字教學(xué)的特點(diǎn)，我們?cè)O(shè)計(jì)了新建構(gòu)主義漢字教學(xué)的理論體系，如下圖所示：

(一) 建立漢字知識(shí)的三級(jí)結(jié)構(gòu)

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，漢字編碼輸入導(dǎo)致了人們的漢字書寫能力不斷下降，為擺脫該困境，新建構(gòu)主義漢字教學(xué)建立漢字認(rèn)知的三級(jí)結(jié)構(gòu)。漢字系統(tǒng)是紛繁復(fù)雜的，一方面漢字?jǐn)?shù)量龐大、筆畫筆順繁難；另一方面漢字是表意文字，其字形歷經(jīng)流變，字形意義大大減弱、構(gòu)字理據(jù)深?yuàn)W難覓?！案鶕?jù)知識(shí)的復(fù)雜性，知識(shí)是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的，掌握這種復(fù)雜知識(shí)就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識(shí)的不同方面?！盵10]傳統(tǒng)漢字教學(xué)，無論是單字教學(xué)還是隨文識(shí)字，都以孤立的方式進(jìn)行，忽略漢字的系統(tǒng)形式。新建構(gòu)主義漢字教學(xué)理論注重漢字知識(shí)的層級(jí)性和結(jié)構(gòu)性，建構(gòu)漢字知識(shí)的三級(jí)結(jié)構(gòu)。

1．感性知識(shí)——平面字形結(jié)構(gòu)認(rèn)知

人們獲得知識(shí)都是從感性認(rèn)識(shí)開始的，漢字的感性知識(shí)主要涉及視覺的平面字形結(jié)構(gòu)及其字形所代表的標(biāo)準(zhǔn)語音和常用語義。本階段漢字的形、音、義是緊密結(jié)合的單一整體，是單純的書寫符號(hào)，對(duì)漢字字形的識(shí)記主要以漢字正確書寫為目的，一般停留在左右結(jié)構(gòu)、上下結(jié)構(gòu)、包圍結(jié)構(gòu)的淺層認(rèn)知基礎(chǔ)上；對(duì)漢字字音的識(shí)記，主要以推廣普通話標(biāo)準(zhǔn)語音、消除方音差異為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)讀音的正確性；對(duì)漢字字義的理解，以漢字組詞造句的使用為目的，一般都是漢字常用語義的感性認(rèn)知，較少關(guān)注字義的理性意義以及字形與語義之間的內(nèi)隱關(guān)系。

在漢字感性知識(shí)獲得階段，主要采取“零存整取”的教學(xué)策略。劉永昌認(rèn)為：“學(xué)習(xí)即腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)從彌散到收斂動(dòng)態(tài)的降維過程?！盵11]單個(gè)漢字在初識(shí)階段，腦的激活水平很高，在漢字重復(fù)學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中，記憶建構(gòu)完成，相關(guān)腦區(qū)域的激活水平降低，從而騰出更多的腦區(qū)域來接收存貯新的漢字信息，新的彌散到收斂的動(dòng)態(tài)循環(huán)不斷地產(chǎn)生，漢字知識(shí)不斷地豐富。當(dāng)漢字知識(shí)積累到一定程度時(shí)，人們便開始對(duì)這些零散的漢字進(jìn)行思考和總結(jié)，考慮不同漢字之間的字形聯(lián)系、語音關(guān)聯(lián)及語義發(fā)展流變，建構(gòu)個(gè)人頭腦中的漢字知識(shí)體系，使感性認(rèn)知不斷向理性認(rèn)知靠攏。

2．理性知識(shí)——挖掘漢字內(nèi)隱語源義和文化義

“新建構(gòu)主義高度關(guān)注對(duì)隱性知識(shí)的挖掘，認(rèn)為隱性知識(shí)包含許多可能導(dǎo)致知識(shí)創(chuàng)新的成分。”[12]挖掘漢字背后的隱性知識(shí)，有助于我們了解歷史文化視域的漢字現(xiàn)象，將漢字知識(shí)看成有生命、有底蘊(yùn)、動(dòng)態(tài)的、理性的、成系統(tǒng)的大家族。漢字的理性知識(shí)可分為兩大塊內(nèi)容：一為語言產(chǎn)生之初的語源義，它是語言原始聲音和意義的最初結(jié)合點(diǎn)，也是孳乳繁衍中聲義系聯(lián)點(diǎn)；二為漢字造字之初的構(gòu)字理據(jù)，它承載著中華民族的文化內(nèi)涵。

在漢語產(chǎn)生之初，音義結(jié)合帶有偶然的約定俗成性，隨著語言的逐漸豐富，由一個(gè)詞語派生出多個(gè)詞語具有源流關(guān)系，其音義之間的關(guān)系不再偶然，具有音近義通的同源關(guān)系。漢字不僅具有交際使用中的語言義，還具有原始聲義結(jié)合的語源義，語源義是一組同源字詞隱性共有的含義，如“句”字族的多含“彎曲”語源義。王力認(rèn)為“因聲求義是研究漢語史的坦途，對(duì)于研究古代漢語的詞源、字源、詞族，研究字義詞義的引申與發(fā)展都極有價(jià)值”。漢字教學(xué)中要有意識(shí)地引入因聲求義的方法，探源時(shí)應(yīng)注意科學(xué)性和客觀性。

在漢字理性知識(shí)獲得階段，主要采取“知識(shí)嫁接”和“內(nèi)讀法”兩種教學(xué)策略?！爸R(shí)嫁接”是個(gè)寬泛的學(xué)習(xí)策略，它不僅指?jìng)€(gè)體舊知與新知的嫁接融合，也指不同領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)的融會(huì)貫通?！皟?nèi)讀法”是對(duì)知識(shí)的深度內(nèi)省，是一種包容性的思考，體現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的個(gè)體理解接收和創(chuàng)新。

3．聯(lián)想知識(shí)——建立多個(gè)漢字之間的關(guān)聯(lián)

漢字零散地分布在眾多語言材料中，漢字習(xí)得與專業(yè)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)不同，不可能在系統(tǒng)理論知識(shí)領(lǐng)域中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。新建構(gòu)主義倡導(dǎo)“蜘蛛網(wǎng)形的知識(shí)結(jié)構(gòu)”，適應(yīng)漢字習(xí)得的特征，故漢字學(xué)習(xí)應(yīng)從不同側(cè)面找出不同漢字之間的聯(lián)系，由少及多，系聯(lián)漢字字群，引導(dǎo)漢字認(rèn)知的不斷深入。在系聯(lián)漢字的過程中，學(xué)習(xí)主體處在與漢字文化背景不斷互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程中，有較強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)積極地發(fā)揮共建構(gòu)作用。漢字的聯(lián)想知識(shí)建立在理性知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過形義聯(lián)想和音義聯(lián)想兩種方式建構(gòu)漢字之間的字族結(jié)構(gòu)。

建立在構(gòu)字模件上的漢字關(guān)聯(lián)是顯性的，還有許多漢字之間的聯(lián)系是隱性的音義聯(lián)系。如“天，顛也，至高無上”，天的本義是頭頂，如神話人物刑天，“天”與“顛”字形無聯(lián)系，但二者聲近義通，有隱性的語源關(guān)系。又如，“政，正也”，“正，是也”，“是，直也，從日，從正。以日為正則曰是”。政與正、正與是都具有語義間的隱性關(guān)系。語言符號(hào)的本質(zhì)屬性是音義結(jié)合，文字以視覺形體記錄語言的音義成分。在剖析不同漢字之間的隱性關(guān)聯(lián)時(shí)，應(yīng)牢牢把握文字的音義關(guān)系，從古音與本義的角度找到不同文字之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，探清字族及其演變脈絡(luò)。

(二) 漢字知識(shí)的“自嫁接”信息處理

新建構(gòu)主義認(rèn)為，教育是一種知識(shí)“嫁接”過程，學(xué)習(xí)者的“自嫁接”比“被嫁接”更重要[13]。知識(shí)“嫁接”屬于接受式教學(xué)，而“自嫁接”屬于自主探究式學(xué)習(xí)，教師的“教”主要體現(xiàn)在如何教會(huì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的自嫁接過程。漢字知識(shí)呈碎片式狀態(tài)，老師不可能把所有漢字知識(shí)“嫁接”到學(xué)習(xí)者的頭腦中，所以在漢字習(xí)得過程中，教師教會(huì)學(xué)生“自嫁接”處理漢字知識(shí)顯得尤為重要。漢字自嫁接的信息處理能力，是指學(xué)習(xí)者在處理漢字知識(shí)時(shí)，學(xué)會(huì)舉一反三、觸類旁通的能力。漢字知識(shí)的“自嫁接”信息處理，主要有“默會(huì)”和“內(nèi)化”兩種形式：

1.漢字知識(shí)的默會(huì)

2.漢字知識(shí)的內(nèi)化

在漢字教學(xué)中，我們常常注重漢字?jǐn)?shù)量的積累，忽視漢字知識(shí)的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)建構(gòu)。學(xué)習(xí)是將外部所獲知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)的過程。若只注重漢字外化知識(shí)的存貯，會(huì)導(dǎo)致漢字運(yùn)用能力低下及漢字文化割裂斷層現(xiàn)象。漢字知識(shí)的內(nèi)化是漢字新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用形成新的漢字知識(shí)的過程。皮亞杰認(rèn)為“同化”和“順應(yīng)”是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)概念，并在此基礎(chǔ)上建立了知識(shí)內(nèi)化機(jī)制的雙向建構(gòu)說[15]。在漢字知識(shí)的內(nèi)化過程中，“同化”就是學(xué)習(xí)者用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來解釋新知識(shí)，例如學(xué)習(xí)者已認(rèn)識(shí)“森”字，聯(lián)系古人以三為多的普遍規(guī)律，當(dāng)遇到不認(rèn)識(shí)的“淼”、“焱”、“犇”、“鑫”、“垚”、“龘”、“掱”、“刕”等品字結(jié)構(gòu)的字時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)同化原理來解釋這些字，都指某類物品數(shù)量較多?！绊槕?yīng)”是對(duì)同化的補(bǔ)充，指學(xué)習(xí)者修改原有認(rèn)知以適應(yīng)新知識(shí)。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)知道漢字字義并不是漢字組成成分的簡(jiǎn)單相加，漢字結(jié)構(gòu)具有隱喻特征，通過隱喻聯(lián)想以達(dá)到漢字知識(shí)的“順應(yīng)”效果。在漢字知識(shí)的同化和順應(yīng)互相補(bǔ)充的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者將外顯的漢字知識(shí)內(nèi)化了，并創(chuàng)新了自我認(rèn)識(shí)，建構(gòu)了新的漢字認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(三)建構(gòu)漢字三書教學(xué)體系

無論是漢字三級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)，還是漢字知識(shí)自嫁接的信息處理，都強(qiáng)調(diào)不同漢字之間的聯(lián)系，但漢字知識(shí)的復(fù)雜多樣性使得這些漢字依然呈散狀小眾的聯(lián)結(jié)狀態(tài)，不成系統(tǒng)。為了增強(qiáng)漢字之間的系聯(lián)度，為減輕漢字記憶負(fù)擔(dān)，節(jié)省漢字習(xí)得的時(shí)間，在漢字知識(shí)自嫁接的基礎(chǔ)上，進(jìn)行邏輯加工提煉，從俯視的角度對(duì)漢字進(jìn)行全貌的系列建構(gòu)，梳理漢字縱向的字理聯(lián)系，解決漢字教學(xué)的無序狀態(tài)。

漢字之間有多重的隱性聯(lián)系，搭建何種漢字知識(shí)理論框架才能真正做到觸類旁通、一通百通？筆者在長(zhǎng)期的漢字教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，將裘錫圭先生的“三書”理論[16]、張積家先生的“形旁家族”、“聲旁家族”理論[17]、傳統(tǒng)的形訓(xùn)聲訓(xùn)法結(jié)合起來，建構(gòu)出“漢字三書教學(xué)體系”[18]可有效地解決漢字系統(tǒng)識(shí)字的問題?！皾h字三書教學(xué)體系”將漢字分為形聲、表意、假借三類，根據(jù)三類漢字不同的特征，分門別類地指導(dǎo)教學(xué)。形聲字的教學(xué)分系聯(lián)聲類群、分析字族語源、區(qū)別同族字義三個(gè)步驟，例如“交”字聲類群，即聲旁為“交”的形聲字較多，分析這些字發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)語源義，一為“交錯(cuò)”，如狡、絞、餃、較、校、咬、鉸、筊、烄、茭、跤、洨、挍、鮫、珓等字；一為“美好”，如蛟、姣、佼、皎等字。然后將語源義與形符義聯(lián)系起來，對(duì)兩組語源字族中每個(gè)字的字義進(jìn)行解釋。如“狡”本義是兩犬錯(cuò)身相斗，指斗犬比賽的優(yōu)勝者，后逐漸引申有狡黠義。表意字主要根據(jù)古字形的視覺圖像意義來教學(xué)，漢語獨(dú)體字較少，掌握少量的獨(dú)體表意字，就能基本掌握表意字的字理意思，同時(shí)要注意漢字構(gòu)造的意象性特征。如共、棄、糞等帶手的漢字，動(dòng)作形象鮮明，形義聯(lián)系緊密。假借字帶有拼音文字的性質(zhì)，因?yàn)槭褂妙l率較高且久借不歸而導(dǎo)致謬誤成真，這類字之所以能通用，與其大量反復(fù)使用有關(guān)，一般為常用字，虛詞較多，如“之乎者也”都屬于假借字，這類字只需講明其借用身份，不需深探本字來源?！皾h字三書教學(xué)體系”將零散龐大的漢字體系，通過少量的構(gòu)字模件系聯(lián)起來，輔之以造字原理，學(xué)習(xí)者可簡(jiǎn)單高效地建構(gòu)個(gè)體漢字認(rèn)知，以達(dá)到提高漢字書寫能力、增強(qiáng)傳統(tǒng)文化修養(yǎng)的目的。

*本文系江西省社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“語言符號(hào)學(xué)視野下新時(shí)期漢語發(fā)展軌跡研究” 【11WX59】階段性成果。

注釋：

[1] W.S.Sahakian，PsychologyofLear-ning:SystemsModelsandTheories，Chicago:U.S.A.Markham Publishing Company，1971，pp.381-382.

[2] 史忠植：《認(rèn)知科學(xué)》，北京：中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2008年，第184頁。

[3] [美]艾肯鮑姆：《記憶的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)導(dǎo)論》,周仁來，等譯，北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán),2008年，第2頁。

[4] 牟玉華、葉冬蓮：《數(shù)字時(shí)代大學(xué)生漢字書寫危機(jī)的調(diào)查分析》,《現(xiàn)代大學(xué)教育》2012年第5期，第88～92頁。

[5] 王竹立：《新建構(gòu)主義——網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2011年第2期，第11～18頁。

[6] 王竹立：《新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實(shí)踐》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第6期，第4頁。

[7] [美]萊斯利·P.斯特弗、杰里·蓋爾主編：《教育中的建構(gòu)主義》，高文、徐斌燕、程可拉，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第9頁。

[8] [美]萊斯利·P.斯特弗、杰里·蓋爾主編：《教育中的建構(gòu)主義》，高文、徐斌燕、程可拉，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第9頁。

[9] 王竹立：《新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實(shí)踐》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第6期，第5頁。

[10] [美]萊斯利·P.斯特弗、杰里·蓋爾主編：《教育中的建構(gòu)主義》，高文、徐斌燕、程可拉，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第10頁。

[11] 劉永昌：《從彌散到收斂：一種學(xué)習(xí)與記憶的規(guī)律——神經(jīng)思維科學(xué)研究Ⅱ》，《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(自然科學(xué)版)，2002年第2期，第28～32頁。

[12] 王竹立：《新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實(shí)踐》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第6期，第6頁。

[13] 王竹立：《新建構(gòu)主義與知識(shí)創(chuàng)新》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第2期，第38頁。

[14] [美]萊斯利·P.斯特弗、杰里·蓋爾主編：《教育中的建構(gòu)主義》，高文、徐斌燕、程可拉，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第11頁。

[15] [瑞士]皮亞杰：《兒童心理學(xué)》，吳福元譯，北京：商務(wù)印書館，1987年，第7頁。

[16] 裘錫圭：《文字學(xué)概要》，北京：商務(wù)印書館，1988年，第107頁。

[17] 張積家、姜敏敏：《形旁家族、聲旁家族和高頻同聲旁字對(duì)形聲字識(shí)別的影響》，《心理學(xué)報(bào)》 2008年第9期，第947～960頁。

[18] 牟玉華：《漢字書寫危機(jī)下“高校漢字二次教學(xué)”的探討》,《上饒師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第1期，第78～81頁。