教師專業(yè)化發(fā)展職業(yè)心態(tài)案例及探因

黃光明

摘 要：教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革所探討的熱點問題之一。但是，教師專業(yè)化畢竟是一個源于西方的概念，而當前我們卻實行簡單的“拿來主義”，對于這個概念是否適用于當前的時代背景以及我國的國情，似乎很少有人進行過理性地審視。其實，當前對教師專業(yè)化的理論和實踐研究都陷入了困境。我們只有采取直面這些困境的實事求是的態(tài)度，才能更好地尋求教師專業(yè)化的合理性及其發(fā)展方向。

關鍵詞：教師職業(yè)心態(tài)；教師專業(yè)化

一、教師專業(yè)化發(fā)展職業(yè)心態(tài)案例

以我們學?！ǔ强h職業(yè)高中為例，就出現(xiàn)了這些案例。

（一）部分教師的現(xiàn)狀

部分教師不能夠有效地適應形勢的變化，釋放心理壓力，不僅影響了教學質(zhì)量，而且造成了自己的心理障礙。職業(yè)熱情、興趣消失，消極應付工作。缺乏職業(yè)道德和敬業(yè)精神，對于教學工作得過且過，上課經(jīng)常遲到早退，不認真?zhèn)湔n，寫教案，不帶教案上課，不仔細鉆研業(yè)務，教學方法簡單、落后，教學內(nèi)容單一；對待學生漠不關心，常用諷刺、挖苦、譏笑的語言對待成績較差的學生，對學生進行心理虐待，更有甚者用打耳光、擰耳朵或者踢等方式體罰學生。這不但破壞了教師在學生心目中的形象，而且使學生產(chǎn)生厭學心理，變得內(nèi)向、孤僻、敏感、自卑，對學生的心靈造成終生不可磨滅的傷害。

（二）部分教師職業(yè)興趣轉移

由于對于教學工作的倦怠，部分教師將興趣轉移到自己所愛好的事情上去，比如搞第二職業(yè)，做生意，交朋友，玩牌，打麻將，吃吃喝喝等，從中獲得滿足感，喪失職業(yè)自豪感。

（三）部分教師得了抑郁癥

由于長期處于一種壓力與不和諧的工作環(huán)境中，部分教師經(jīng)常覺得空虛、郁悶、挫折、憤怒、煩躁不安，出現(xiàn)失眠、緊張、食欲不振、全身疼痛，疲憊不堪等癥狀，并且覺得工作沒有意義，枯燥無味，前途渺茫，沒有希望，情緒波動很大，產(chǎn)生壓抑感，嚴重者還產(chǎn)生自卑、絕望心理，導致抑郁癥的發(fā)生。

二、教師專業(yè)化發(fā)展職業(yè)心態(tài)探因

（一）教師專業(yè)化的標準。要判斷一種職業(yè)是否是專業(yè)，就要看其是否符合專業(yè)的標準，以及“專業(yè)化”的程度如何。但當前學者們對于教師的專業(yè)標準還沒有形成統(tǒng)一的認識。比較典型的觀點有：1.專業(yè)服務。服務是一個職業(yè)的根本要求，尤其在西方更是把服務放到了專業(yè)標準的首要位置。2.專業(yè)知識。這包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)訓練，是任何一個職業(yè)想成為專業(yè)的基本條件。3.專業(yè)自主。這是專業(yè)的關鍵因素，其核心是掌握相應的專業(yè)權力。4.專業(yè)制度。這是專業(yè)的外在保障制度。5.專業(yè)倫理。這是專業(yè)的內(nèi)在約束機制。

（二）教師專業(yè)化的困境。在明確了教師專業(yè)的標準之后，我們就可以按此標準對當前我國的教師專業(yè)化程度進行審視。然而，我們不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，當前我國的教師專業(yè)化面臨很多困境。

1.教師專業(yè)化的目的困境服務是一個專業(yè)的根本要求，任何一個專業(yè)獲得人們承認的根本原因在于其提供了不可替代的優(yōu)質(zhì)的服務。然而，在當前我國教育界對教師專業(yè)化的探討中，很多人把實現(xiàn)教師自身的成長和發(fā)展放在了首要位置，卻把如何更好地服務學生置于次要位置。這無異于本末倒置，造成了教師專業(yè)化的目的困境。對于任何事物的工具價值和本體價值以及外在目的和內(nèi)在目的的劃分并不是絕對固定的，關鍵在于從什么立場來看。

2.教師專業(yè)化的知識困境葉瀾教授認為教師的知識結構必須包括三個層面：第一個層面是科學人文基礎知識，第二個層面是學科知識，第三個層面是教育學知識。如果說教師對第一個層面的知識掌握尚可的話，那么學科知識的非專業(yè)性以及教育學的科學性差則是教師專業(yè)化的嚴重阻礙，這就造成了教師專業(yè)化的知識困境。

3.教師專業(yè)化的權力困境專業(yè)自主是判斷一種職業(yè)是否是專業(yè)的關鍵因素，而專業(yè)自主的核心在于掌握相應的專業(yè)權力。學校科層權力壓制教師專業(yè)權力帶來的后果是：教師工作在一個官僚主義嚴重、積極性和創(chuàng)造性被壓抑的組織環(huán)境中；教育改革總是自上而下繞過教師這個真正的主體，并因此在實踐中屢屢流于形式、異化和夭折；教育管理者總是不顧教師的強烈反對而實施那些符合現(xiàn)代性原則的外控式、效率至上的程序化機制來管理、考評教師；科層制對教學過程的集權控制使教學變得越來越技術化，越來越喪失創(chuàng)造性。

4.教師專業(yè)化的制度困境專業(yè)制度是教師專業(yè)化的外在保障。但是當前我國在教師資格認證制度、教師的聘用、晉級、解聘制度等方面還存在很多問題，這就造成了教師專業(yè)化的制度困境。我國長期以來實行的實際上是“學歷認定制度”，而不是“資格認定制度”。此外，教師資格認定偏重于對申請者的知識進行初步鑒定，而對于申請者的教學技能，尤其是情感、態(tài)度、價值觀等沒有進行必要的評估。教師資格認定制度絕不能流于形式，而要對申請者的知、情、意、行等方面進行全方面的綜合考查。在修正、完善教師資格認定制度的基礎上，還要在教師聘用、晉級、解聘等方面建立起相應的制度。

5.教師專業(yè)化的倫理困境專業(yè)倫理對教師專業(yè)化具有特別重大的意義，因為倫理是教育活動的靈魂。當前的教育領域中規(guī)范倫理取代了德性倫理，這就造成了教師專業(yè)化的倫理困境。德性倫理是出自個體德性的倫理，是以個體德性為自因的倫理，它具有內(nèi)在性、自律性和超越性等特征。教育活動的內(nèi)涵不僅在于傳授知識、訓練技能，更在于主體間圍繞著知識、情感、價值展開教育性交往，以及在這種交往活動的基礎上建構意義世界，它和德性倫理的內(nèi)涵是一致的。所以，教師職業(yè)倫理必須立足于德性倫理而不是規(guī)范倫理。