談高中生物課堂教學生活化

歐樹敏

摘 要：以“情境教學”促進課堂教學生活化作了些探討，進行了“面向生活，模擬情境；引入生活，選取情境；走進生活，創(chuàng)造情境”的實踐。強調把日常生活的細節(jié)、事件和經驗當作教學過程中的背景和例證，注重知識教學與生活的整合，使教學生活化，時刻指向學生主體發(fā)展的教學意義與價值。

關鍵詞：生活化；情境教學；高中生物

時下的課程標準及教材十分重視密切與生活的聯(lián)系，強調回歸學生的生活世界，煥發(fā)教學的生活氣息和活力，滿足學生對現實生活的需要，以提升學生的主體意識。然而，這些課程思想并未得到充分的貫徹落實，課堂“去生活化”的現象依然凸顯。其一，為追求學科體系的完整性，各種版本的教材在編制時，學術的理性主義把教材所蘊涵的學科知識以“告訴”方式呈現，忽視學生內在的體驗和感悟設計，造成課程與學生生活的脫節(jié)；其二，教師的教學常常照本宣科，使學生沉浸在各種概念的邏輯推理、知識的被動接受中，教學“失生活化”。

為此，課堂教學“激生活之源，揚情境之波”已成為教育的呼喚。情境教學作為一種教學設計，要其融入教學活動中，關鍵要使“情境”生活化。教師應根據教材目標和內容，結合學生日常生活的細節(jié)、事件和經驗，運用各種教學手段，在教學過程中建構適合于學習教材內容的具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性和可操作性的生動情境，使學生入境會意，在一種極其生動活潑的氛圍中去加深理解的問題，去獲取相關的知識，從而使學生獨立地識別、提出、解決問題?，F談談我實施課堂教學生活化的具體做法。

一、面向生活，模擬情境

在新知識點的引入或對知識理解出現盲點時，通過演示、媒體再現的“模擬情境”導入很受學生的歡迎。例如，在講述人和動物體內的三大營養(yǎng)物質代謝時，引入減肥話題，就曾經流行的Atkins減肥法展開討論：攝入高糖食物為什么容易發(fā)胖？Atkins減肥者為何不存在這樣的問題？為什么要通過有氧運動，而不是無氧運動去減肥？這些生活化的模擬情境，將有關糖、脂和蛋白質的代謝、細胞呼吸的知識全部囊括其中。

類似的，為什么長跑時，越堅持呼吸越急促，越感力量不足？為什么尿毒癥患者要定期做血透？為什么人在冬天小便量較多而在夏天小便量少且易覺得口渴？這些貼近生活的問題，很容易激發(fā)學生主動學習的愿望。

在講《蛋白質》時，學生對氨基酸的結構及其種類、肽鏈的結構有認知的難度，可模擬解決：請一位學生站在講臺旁邊，雙腿并攏，提起上肢平行于地面，教師在黑板上寫一個氨基酸通式。讓學生對比觀察：氨基酸有一個中心碳原子，可以視為是人體軀干，相應的氨基、羧基則看成是人的左右手，“氫”好似人體的下肢，R基就是人體的頭部。讓學生明白，如同人跟人最大的區(qū)別在于頭部不同，R基則決定氨基酸種類。然后依次請2位、3位、4位學生手牽手排成一行，模擬氨基酸脫水縮合反應，學生能直觀認識到肽鏈中氨基酸數與肽鍵數的關系、肽鍵數與脫去水分子數的關系、一條肽鏈中至少含有一個氨基和一個羧基。當每個學生的位置改變時，隊列的結構隨著改變，使學生明白氨基酸分子排列順序發(fā)生改變時，肽鏈的結構也隨著改變……這樣的情境形象直觀，使學生不僅了解生物與生活的密切關系，體會知識應用的樂趣，而且能養(yǎng)成平時多觀察、多發(fā)現、多思考的良好習慣。

在教學中模擬現實生活來設置情境，要突出實用性，加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗。

二、引入生活，選取情境

選取與教學內容相關的生活情境，將問題融于學生喜歡的情境之中，可引起學生對知識的興趣和探求知識的欲望。

學習基因指導蛋白質合成時，通過播放美國科幻電影《侏羅紀公園》片段，提出“利用已經滅絕的生物的DNA分子，真的能使滅絕的生物復活嗎？”學習“細胞呼吸”時，引入下面的生活問題情境：（1）蘋果儲存久了，會散發(fā)什么氣味？（2）劇烈運動后四肢骨胳肌往往會產生什么異樣的感覺？（3）釀酒時為什么要密封？（4）水淹時高等植物能進行無氧呼吸，為什么水退后有些卻不能成活？（5）水稻等植物的根為什么能比較長時間在水中生存？（6）水生生物進行有氧呼吸還是無氧呼吸？學習植物的光合作用和呼吸作用時提出：早晨到哪里鍛煉比較好？家庭養(yǎng)花，晚上和白天應怎么處理才利于人的身體健康？家庭應如何儲存水果？等，通過選取問題情境、遷移情境、新奇情境、一些與認知不協(xié)調甚至矛盾的情境，激起學生探索問題的興致和好奇心，引導他們由淺入深、由現象到本質去理解問題。

中學生物科的思想方法隱蔽性較強，教師創(chuàng)設恰當的生活情境，挖掘其中隱含的思想方法，使學生結合生活用舊知識去同化吸收新知識，實現知識的遷移，培養(yǎng)學生對知識的運用能力。

三、走進生活，創(chuàng)設情境

為實現某教學目標可特意創(chuàng)造遷移提問或活動等教學情境，讓學生情不自禁地走進這些教學情境中，在自主探索和合作交流過程獲取基本知識和技能。

在進行《淀粉與葡萄糖的測定》教學時，展示一張“透明的紙”，讓學生猜想并實驗證明它的成分是否含淀粉或葡萄糖；在進行《物質進出細胞的方式》教學時，教師可以將“問題探討”的滲透裝置帶到課堂，讓學生猜測漏斗內液面變化情況等。利用猜想驗證創(chuàng)設情境，可以積極地促進學生有效參與課堂教學。

當學生對所學知識有一定的感知，可創(chuàng)設變式情境，通過概念變式或問題解決變式，讓他們靈活應用知識解決實際問題。如，洋蔥表皮細胞的質壁分離和分離復原的觀察實驗，可變換為新的實驗情景：（1）配置一瓶質量濃度是0.3 g/mL的蔗糖溶液、一瓶質量濃度是0.5 g/mL的蔗糖溶液及一瓶沒有標簽的清水；（2）讓學生利用顯微鏡及相關的器材，實現對這三瓶溶液的判斷。這樣的變式，可以提高學生對該實驗設計原理的理解和拓展，這些變化的、動態(tài)的思維情境，能訓練學生思維的深刻性、靈活性。

知識的引申教學，可創(chuàng)設利于學生發(fā)現的情境，激發(fā)其求知欲望，引導他們參與發(fā)現新知識。如，學習細胞器的知識時，讓學生分析生活現象：為什么魚、肉類宰殺幾小時后煮吃與剛宰殺煮吃相比，肉質會更鮮嫩并有利于營養(yǎng)物質的吸收和利用？等，從而發(fā)現新知識。

創(chuàng)設情境的結論不一定是明確的，但能引發(fā)學生的學習動力，培養(yǎng)高階思維。重操作、重探究，著眼于學生的生活及經驗是教學情境創(chuàng)設重要考量的維度。

四、結語

杜威說過：“離開了參與社會生活，學校就沒有道德目標，也沒有什么目的?！碧招兄舱f：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”重視學生在現實生活的背景中學習，倡導學生在解決生活實際問題的過程中深入理解學科的核心概念，能催化學生進一步學習，為步入社會提供正能量。

對教學“生活化”的理解，首先，日常生活的細節(jié)、事件和經驗只是教學過程中的背景和例證，不是教學的內容或目標，它要求知識教學與生活的整合，要時刻指向學生作為現實主體的發(fā)展；其次，“生活化”更多的是指“活動”，它在方法論上強調教學聯(lián)系生活經驗和社會實踐，在具體方法上強調建立在認識基礎上的理解、體驗、感悟、交往和實踐等學習方式，注重過程的價值；再次，它需要教師選取一個學生生活和發(fā)展的大系統(tǒng)，來考量教學意義與價值。

生活是教學的源泉，“情境”是課堂的波浪，科學知識、教學內容只有與學生的生活相掛鉤，才能為學生的發(fā)展注入新鮮的血液，促進學生成為一個完善的人。

參考文獻：

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