營造有利于“問題解決”教學展開的課堂氛圍的四個著力點

黃耀

一、創(chuàng)設無權(quán)威的學習情境

教育心理學研究表明，無權(quán)威的學習情境給學生帶來的是言論自由、平等和安全的心理感受，是施行問題解決教學的外部心理條件。它讓學生覺得學習活動無“后顧之憂”，最大限度地激發(fā)學生自覺參與問題解決的欲望，充分表達自己的思維并傾聽同伴的表達，心理安全和心理自由的情感得以盡情抒發(fā)，極大地調(diào)動師生參與問題解決的內(nèi)驅(qū)力。

師生關(guān)系的優(yōu)劣很大程度上取決于教師教學觀念的轉(zhuǎn)變與否。創(chuàng)設無權(quán)威的學習情境，教師要有敢于挑戰(zhàn)“師道尊嚴”的精神和勇氣，要勇于放下“面子”，從教學觀念、教學態(tài)度、教學情感、教學價值觀等方面都來一次深刻的反思和變革。教師應自覺地將自身的角色定位為學生學習的參與者，而不是知識的權(quán)威。不妨轉(zhuǎn)換自己的角色為學生，與學生同學、同喜、同想、同憂。教師應該引導學生進入共同學習者的角色，而不讓他們成為知識的被動接受者。鼓勵學生與教師具有同等的發(fā)言權(quán)。教師還應鼓勵學生樹立“教材是發(fā)展的，并不是絕對權(quán)威”的觀念，在此前提下使用教材。在學習時，尊重知識、尊重真理、尊重每一個人，而不是只認可教材、教師，甚至少數(shù)優(yōu)等生。在課堂上，教師應努力做平等的合作者、得法的組織者、有效的促進者、謙虛的傾聽者、真誠的賞識者、得體的協(xié)調(diào)者，師生情感間真正實現(xiàn)“零距離接觸”。只有這樣，才能為師生共同參與問題解決提供寬松的心理環(huán)境。

二、引導有價值的數(shù)學問題

問題解決是一項高層次的學習活動。這里的“問題”，不是肯定、否定，或簡單一句話就可以回答的問題，而是那些必須運用一系列認知操作程序才能解決的“難題”。概括起來，真正有價值的數(shù)學問題具有目標性和障礙性。一個有價值的數(shù)學問題應該是在教師引導下卻又發(fā)自學生內(nèi)心的，讓學生對問題有深究下去的興趣的，有解決需求的學習內(nèi)容。問題的價值主要表現(xiàn)為兩個方面：一是數(shù)學問題帶給學生的思維方法、知識能力等方面的訓練價值；二是數(shù)學問題蘊含的情感、態(tài)度、價值觀等因素所激發(fā)學生力求解決它的探究欲望。

一個來自教師引導后學生自主發(fā)現(xiàn)的問題，比教師精心設計出來的問題的價值要大得多，這是因為其中蘊含了一種情感因素。學生在面對自己發(fā)現(xiàn)的問題時更能作為學習主體投入其中，這對學生學習的自主性與創(chuàng)造性的發(fā)揮起到不可低估的作用。筆者以為，在問題解決教學中，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更為重要。課堂上，教師要根據(jù)教材、知識發(fā)生過程及前后的內(nèi)在聯(lián)系，根據(jù)學生的認知心理和知識水平，從有利于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的角度來設計教學過程，引導學生在傾聽、閱讀、觀察、操作、聯(lián)想、猜測、推理、分析、整理和歸納等一系列思維活動中，主動思考、積極探索，營造一種渴求問題、參與問題解決的心理趨向，從而促使學生情不自禁地發(fā)現(xiàn)有價值的數(shù)學問題。

三、摒棄無意義的組織形式

傳統(tǒng)的班級授課制（尤其是學生數(shù)比較多的班級），常有一些嚴格的課堂教學組織形式或是課堂紀律。例如：發(fā)言必須先舉手，課堂上不能隨便插話，學生坐姿要端正，學生座位是固定不變的。甚至有的教師規(guī)定課堂上小組合作學習、辯論有若干個“不準”……這些從保證教學任務的完成、維護課堂紀律等方面考慮，看似十分必要。而從有利于問題解決教學的角度來考量，這樣的課堂氛圍則大大地削弱了學生的思維積極性，已經(jīng)成為學生大膽探究問題解決策略和方法的瓶頸與障礙。筆者以為，凡是有利于學生發(fā)現(xiàn)問題、探尋問題和探究問題解決的，都不應該墨守成規(guī)，只要確認非課堂“惡作劇”，不但應該放行，還要加以保護。課堂的教學組織形式只是手段，不是目的。課堂組織形式的“亂”只是表面現(xiàn)象，實質(zhì)的活躍才是我們所追求的。例如，小組交流、合作學習的教學形式盛行。學困生可以離開自己座位到同伴那里請教而不必擔心教師的責難。課堂上鼓勵自由辯論。想發(fā)表不同意見的學生無須經(jīng)過教師“授權(quán)”，可以直接起立自由發(fā)言。每堂課，學生可以根據(jù)不同的學習內(nèi)容挑選學習伙伴。這些有利于問題解決的開放的課堂組織形式，營造了一種寬松的學習氛圍，值得大力提倡。

四、采用有效益的評價方式

施行問題解決教學，學生是學習的主體，教師的主導作用很大程度上就體現(xiàn)在是否能恰到好處地采用有效益的評價方式。我們要避免教師在課堂評價上扮演“裁判員”的角色，對學生的學習過程和結(jié)果作出“非對即錯、非優(yōu)即劣”的簡單的定性評價或效益不高的鼓勵性短語評價。問題解決教學評價的目的是最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，使他們看到自己的進步，發(fā)現(xiàn)自己的學習能力與潛力。評價方式可以是教師點評、學生自評、同伴互評，并盡可能把每一次反饋評價的權(quán)力都交給學生或其同伴。更提倡把教師評價與學生自我評價、同伴評價、家長評價相結(jié)合。評價時機既有即時評價，也有延時評價。評價內(nèi)容既重視學生的問題發(fā)現(xiàn)和問題解決過程中的知識與技能的理解與掌握，也重視學生在問題解決過程中的情感、態(tài)度和價值觀。評價過程既關(guān)注學生的學習動機和主動精神，也關(guān)注學生的問題意識、主體意識、策略意識、應用意識和創(chuàng)新意識等。評價策略既以兼顧學生間差異正面肯定為主，又堅持正確的問題解決策略和方法等的引導。概括地說，我們提倡有效益的評價方式的出發(fā)點和落腳點都是以學生為中心，重視對學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的評價，注重對學生學習過程的評價。

以上“兩無”“兩有”四個方面是一個密切聯(lián)系的有機整體，是營造有利于問題解決課堂氛圍的四個著力點。其中，創(chuàng)設無權(quán)威的學習情境是前提，引導有價值的數(shù)學問題是核心，摒棄無意義的組織形式是保證，采用有效益的評價方式是激勵。我們每一位教師都應樹立這種意識，努力將其有機整合，貫穿于教學的全過程。

（作者單位：福建省羅源縣教師進修學校第二附屬小學 責任編輯：王彬）