中國(guó)語(yǔ)境下EFL學(xué)習(xí)者文化身份焦慮及其對(duì)策

吳得祿

【摘 要】近年來(lái)，EFL 學(xué)習(xí)中目的語(yǔ)文化的導(dǎo)入受到越來(lái)越多的重視，這對(duì)于系統(tǒng)的掌握外語(yǔ)知識(shí)，增強(qiáng)跨文化交際能力是非常有幫助的。但其過(guò)多的輸入和本土文化的缺失，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者本民族文化的迷失，本土文化身份的淡化，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。對(duì)此，教育主管部門(mén)、教師和學(xué)生等相關(guān)主體應(yīng)共同努力，采取有效措施，提高EFL學(xué)習(xí)者的文化身份認(rèn)同。

【關(guān)鍵詞】文化認(rèn)同；文化身份焦慮；EFL學(xué)習(xí)者

“文化認(rèn)同”即“文化身份認(rèn)同”（cultural identi-ty），是指某個(gè)文化群體成員對(duì)自己的成員身份（文化歸屬）的認(rèn)同感。[1]

從宏觀上講，文化身份是指國(guó)家身份、民族身份；從微觀上講，文化身份代表著同一主流文化群體中因個(gè)體的職業(yè)、地域、受教育情況、經(jīng)濟(jì)收入等的不同，所形成的不同的文化身份。文化身份具有傳承性和相對(duì)穩(wěn)定性，同一文化群體使用同一文化符號(hào)，具有相同的信仰、價(jià)值觀念和行為規(guī)范。但同時(shí)文化身份又具有動(dòng)態(tài)性，即隨著環(huán)境的改變和個(gè)人的成長(zhǎng)，文化身份可能會(huì)隨之改變，得以重新建構(gòu)。[2]

“文化身份焦慮”是由文化問(wèn)題而產(chǎn)生的身份焦慮情緒，即對(duì)文化身份的不確定性所產(chǎn)生的焦慮，是跨文化交際中的深層次的民族文化心理問(wèn)題。[3]

這種焦慮情緒在跨文化交際中會(huì)造成文化信息的缺失、不對(duì)稱，甚至情感的挫傷，弱化文化身份的歸屬感，影響跨文化交際的有效進(jìn)行。EFL（English as a Foreign Language）學(xué)習(xí)者的文化身份焦慮指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，迷失了自己的民族文化，認(rèn)同了外來(lái)文化，由此產(chǎn)生的心理上的身份焦慮。[4]主要表現(xiàn)為對(duì)西方文化過(guò)度欣賞和向往，對(duì)中國(guó)文化缺少認(rèn)同和自信，產(chǎn)生迷茫、懷疑、排斥、甚至否定等心理。它反映了 EFL 學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化身份的迷失、模糊和不確定性。

如何保障 EFL 學(xué)習(xí)者在跨文化交際中的對(duì)等，使他們不僅掌握目的語(yǔ)文化，還能學(xué)會(huì)如何使用目的語(yǔ)來(lái)表達(dá)中國(guó)文化，繼承和傳播中國(guó)文化，達(dá)到對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同，這需要在英語(yǔ)課堂上進(jìn)行雙重文化的教學(xué)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅需要教師和學(xué)生的共同努力，也需要教育管理部門(mén)的配合。

一、教育管理部門(mén)

1.教育部大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)

大綱中中國(guó)文化目標(biāo)的缺失，是跨文化交際中中國(guó)文化失語(yǔ)的根本原因。建議教育部之后出臺(tái)的《教學(xué)指南》，明確提出中國(guó)文化教育的目標(biāo)，規(guī)定中國(guó)文化教育的內(nèi)容，將表達(dá)中國(guó)文化特點(diǎn)的“中國(guó)英語(yǔ)”詞匯列入大綱詞匯表。

2.學(xué)校層面

調(diào)整課程設(shè)置，增加中國(guó)文化類英語(yǔ)課程。增設(shè)《英語(yǔ)話中華》、《中國(guó)文化概況》、《中國(guó)文化掠影》等關(guān)于中國(guó)文化類的英語(yǔ)課程，給學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)中國(guó)文化的機(jī)會(huì)，讓他們更深刻地了解中國(guó)文化內(nèi)涵，掌握更多中國(guó)特色文化的英語(yǔ)表達(dá)方式，以提高他們的跨文化交際能力。

二、教師

1.優(yōu)化英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容，增加中國(guó)文化元素

現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教材中，往往是西方文化占主導(dǎo)地位，有關(guān)中國(guó)文化、中國(guó)經(jīng)濟(jì)以及中國(guó)社會(huì)發(fā)展的介紹少之又少。對(duì)此，教師在選用或編寫(xiě)教材時(shí)，要注意增加中國(guó)文化內(nèi)容，補(bǔ)充中國(guó)特色詞匯的英語(yǔ)表達(dá)方式，使學(xué)生能用英語(yǔ)恰當(dāng)?shù)乇硎局袊?guó)文化的內(nèi)涵，增強(qiáng)他們跨文化交際的信心。

2.課堂教學(xué)多渠道互動(dòng)，增加中國(guó)文化體驗(yàn)

可通過(guò)多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加自然、真實(shí)、有趣、輕松的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們更充分地理解中國(guó)文化的內(nèi)涵。可要求學(xué)生在給定的具體場(chǎng)景和大量語(yǔ)料中進(jìn)行短劇表演、角色扮演、情景對(duì)話和演講等，激發(fā)他們對(duì)中國(guó)文化的學(xué)習(xí)興趣。還可以通過(guò)翻譯、寫(xiě)作等形式來(lái)培養(yǎng)他們用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化元素的能力。通過(guò)這些方式，學(xué)生可在自覺(jué)和不自覺(jué)的狀態(tài)中感受文化氛圍，體會(huì)中西方文化差異，消除文化身份焦慮，增強(qiáng)中國(guó)文化的身份認(rèn)同。

3.發(fā)揮測(cè)試的指揮棒作用，增加中國(guó)文化的測(cè)試內(nèi)容

三、學(xué)生

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，只有增強(qiáng)他們的自我文化意識(shí)，中國(guó)文化的輸入才有保障。因此，教師要引導(dǎo)他們多途徑、積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)“中國(guó)英語(yǔ)”，鼓勵(lì)他們閱讀英文原版或英漢對(duì)照的中國(guó)優(yōu)秀文學(xué)作品及中國(guó)文化讀物，通過(guò)報(bào)紙（如《中國(guó)日?qǐng)?bào)》、《21世紀(jì)英文報(bào)》）、電視（CCTV英語(yǔ)新聞?lì)l道）、互聯(lián)網(wǎng)等渠道學(xué)習(xí)中國(guó)文化元素的英語(yǔ)表達(dá)方法，增大中國(guó)文化輸入。同時(shí)利用各種與外國(guó)友人相處的機(jī)會(huì)，積極主動(dòng)地溝通交流，以提升自己的跨文化交際能力。

總之，全球一體化衍生了跨文化交際，作為世界通用語(yǔ)言的英語(yǔ)，在此過(guò)程中的作用是顯而易見(jiàn)的，但它的重要性也被過(guò)分強(qiáng)調(diào)。研究發(fā)現(xiàn)，EFL 學(xué)習(xí)者接觸了大量的目的語(yǔ)文化，增強(qiáng)了目的語(yǔ)文化身份的認(rèn)同，同時(shí)削弱了母語(yǔ)文化身份的認(rèn)同度，迷失了自己的文化身份，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要和學(xué)生共同努力，目的語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化輸入并行，接受目的語(yǔ)文化熏陶的同時(shí)，也要感受中國(guó)文化的魅力，吸取中國(guó)文化的精髓，學(xué)會(huì)用英語(yǔ)流暢地表達(dá)中國(guó)文化，真正提高跨文化交際能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉雙.文化身份與跨文化傳播[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2000，（1）.

[2]韓海燕.中國(guó)語(yǔ)境下 EFL 學(xué)習(xí)者文化身份焦慮研究[D].上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2013，（12）.

[3]Stets， J. E.， Burke， P. J. Identity Theory and Social IdentityTheory[J]. Social Psychology Quarterly，2000，（3）.

[4]韓海燕.中國(guó)語(yǔ)境下 EFL 學(xué)習(xí)者文化身份焦慮研究[D].上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2013，（12）.

[5]劉永厚，李燕姝.語(yǔ)言、文化以及中國(guó)的“英語(yǔ)熱”之思考[J].北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（2）.