中職英語合作學習策略研究

聞闖

摘 要：近幾年，中職課堂教學改革過程中，合作學習以其特有的優(yōu)勢已廣泛運用教學中，得到了教師與學生的普遍認可。雖然合作學習作為一種優(yōu)良的教學策略受到我國教育界的廣泛推崇，但是一些問題也隨之出現(xiàn)。本文將根據(jù)合作學習的特點，針對目前中職英語的教學現(xiàn)狀，探討如何將合作學習模式運用于中職基礎(chǔ)英語學科的教學之中，探索有利于中職學生的英語教學法，為該教學模式在中職英語課程改革中的應(yīng)用及推廣工作提供一些思路。

關(guān)鍵詞：合作學習 中職英語 課堂教學

合作學習是一種新型的教學組織形式，是20世紀70年代首先在美國產(chǎn)生的一種新的教學理論和策略。20世紀60年代，美國學者開始對合作學習的一些方案、實驗著手進行研究，至20世紀80年代中期取得實質(zhì)性的進展，當前已經(jīng)廣泛應(yīng)用于許多國家的中小學乃至大學的教學之中。其中具有代表性的言論有：美國著名教育評論家埃里斯和福茨，“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革這個術(shù)語的教育改革的話，那就是合作學習?！?（王坦，2001）

一、合作學習的要素及特點的相關(guān)研究

美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟在撰寫《課堂教學中的合作》一書中提出合作學習的五大因素論（Johnson D W & Johnson R T，1993），即：積極的相互依賴（positive interd-ependence）； 面對面的積極互動（face-to-face positive interaction）； 個體和小組的責任（individual and group accountability）； 人際交往和小組技能（interpersonal and small group skill）； 小組自評（group processing）。

雖然不同專家學者對與合作學習定義的表述不盡一致，但從中可以認識都合作學習的內(nèi)涵。結(jié)合中職英語課堂教學實際，可將合作學習的特點歸納為以下幾個方面：

1.合作學習是以小組活動為主體的一種教學活動；

2.合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；

3.合作學習是一種目標導(dǎo)向活動；

4.合作學習把個人之間的競爭轉(zhuǎn)換為小組之間的競爭；

5.合作學習是由教師設(shè)計教學，分配學習任務(wù)和控制教學進程的活動。

根據(jù)以上的分析，筆者認為合作學習是一種以學生為中心，以小組為形式，以小組成員合作活動為主體，通過分工合作、共同探討以達成共同學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。它包含團隊合作，小組間競爭及個人自學。

二、中職英語合作學習存在的問題及解決策略

1.中職英語教學現(xiàn)狀

1.1 中職學生英語學習的興趣不高

近年來，我國中等職業(yè)教育持續(xù)、健康、快速發(fā)展，學校數(shù)量和招生人數(shù)也有了顯著增加。隨著招生人數(shù)的增加，中職學校的學生素質(zhì)普遍下降，學生的文化知識基礎(chǔ)較差，特別是英語學科，學生的英語水平遠低于社會對職業(yè)人才的要求。課堂上，大多數(shù)學生提不起學習英語的興趣，對英語課由聽不懂到聽不進，最后對英語產(chǎn)生厭學、反感情緒，課堂氣氛很不活躍。

1.2 對英語學習的重要性認識不足

由于中職學校主要是培養(yǎng)各類中等職業(yè)技術(shù)人才，學校的重心自然放在專業(yè)課上，這是必要的。但是，目前很多中職學校對英語的重要性認識不足，英語被視為可有可無的閑科、副科，在課程的設(shè)置和平時的教學活動中，一些中職學校對英語教學每學期的課時和學制方面內(nèi)容進行了限制，對教師教育教學方面的考評缺少評價體系和競爭激勵機制。

2.合作學習的主要問題分析

我國許多教育理論工作者也都在介紹和引進國外先進的學習策略方面做出了不懈的努力。很多教師已經(jīng)嘗試結(jié)合學科特點運用合作學習的方法實施教學，取得了一些成效，基于教學實踐基礎(chǔ)上的有關(guān)合作學習的論文也大量涌現(xiàn)。合作學習作為一種新興的優(yōu)良教學策略受到了我國教育界的推崇。

但與此同時，一些問題也逐漸顯現(xiàn)，如：

2.1 教師對于合作學習的概念模糊不清，缺乏本質(zhì)理解，使合作學習多流于形式。學生學習方式的變革已經(jīng)成為新課改一個熱點問題，合作學習與探究學習被用來改變學生的學習方式。但在實際的課堂教學中，一些教師出于對合作學習的片面理解，把小組合作學習等同于簡單的小組討論，只注重形式，4～6人圍坐在一起，就老師提出的問題進行討論。有的分組不科學，有的規(guī)則不明確，導(dǎo)致小組合作缺乏時效性。

2.2 學生作為學習的主體，缺乏合作的意識與合作技能。因為諸多原因，很多學生根本不會合作，在合作中缺少學習的樂趣及必備的合作技能，教師如果監(jiān)督不到位，學生常會把合作學習演變?yōu)榱奶?，這也是很多教師不愿過多采用小組合作教學的一個重要原因。

2.3 合作學習的評價方式與體系不夠完善。在很多課堂中，對于小組合作的評價都是有教師進行，評價主體單一，教師評價的方式也比較單一，這會使學生缺乏成就感，影響學生的合作氛圍，久而久之，當學生對小組合作學習的新鮮感退去，便不再有合作學習的積極性。

3.解決策略

3.1 在合作學習內(nèi)涵的解讀方面，學者韓立福認為，“小組合作學習時一種以異質(zhì)小組為主的學習共同體，旨在村級不同程度村上在小組內(nèi)自主、合作、探究學習，共同實現(xiàn)學習目標，并以小組的總成績?yōu)榧钜罁?jù)，全面促進學生知識、能力、情感、態(tài)度、個性和諧發(fā)展的學習創(chuàng)新體系。”

3.2 學生合作意識必須在平時培養(yǎng)，在合作學習過程中，教師應(yīng)尊重學生的差異，信任學生，通過改變教學方式來培養(yǎng)學生的合作品質(zhì)、合作精神。培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣和自主學習意識，并掌握“表述”、“傾聽”、“總結(jié)”的相關(guān)技巧。

3.3 建立健全小組合作學習的有效機制，明確小組成員的學習責任。引進多元評價機制，層層落實學習責任，使學生學習責任化、評價多元化，確保合作學習的學習效能。