基于文本細(xì)讀的心理過(guò)程優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的思考

雷愛(ài)華

文本細(xì)讀源于文學(xué)批評(píng)的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)。在文學(xué)批評(píng)的語(yǔ)境下，“細(xì)讀”指對(duì)文學(xué)作品，包括語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)等要素，進(jìn)行詳盡的闡釋?zhuān)越沂咀髌分黝}，為文學(xué)批評(píng)服務(wù)。在小學(xué)課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，與文學(xué)批評(píng)的文本細(xì)讀不同，它的目的和宗旨應(yīng)當(dāng)鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語(yǔ)境下，文本細(xì)讀的主體是小學(xué)生，小學(xué)生是文本細(xì)讀的實(shí)踐者、調(diào)節(jié)者和創(chuàng)造者，所以研究和把握小學(xué)生“細(xì)讀”時(shí)的心理活動(dòng)，對(duì)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的閱讀能力，有極其重要的意義。

一、小學(xué)生文本細(xì)讀的心理過(guò)程

什么是小學(xué)生文本細(xì)讀的心理過(guò)程？這是心理學(xué)中相當(dāng)重要而又意見(jiàn)紛呈的問(wèn)題。從現(xiàn)代學(xué)習(xí)控制論的基本原理來(lái)看，行為主義、結(jié)構(gòu)主義、實(shí)用主義三種學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過(guò)程，正好是其文本細(xì)讀反饋環(huán)路的不同組成部分。行為主義——強(qiáng)調(diào)刺激在效應(yīng)器（R）和感受器（S）之間引起了行為變化，即R-S；結(jié)構(gòu)主義——強(qiáng)調(diào)刺激由感受器傳輸給腦神經(jīng)（O），從而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即S-O；實(shí)用主義——強(qiáng)調(diào)心理活動(dòng)對(duì)適應(yīng)刺激時(shí)所引起的效應(yīng)器官的機(jī)能活動(dòng)，即O-R。如果把這三者連接起來(lái)，就形成了一個(gè)反饋環(huán)路。

較清晰較具體的小學(xué)生文本細(xì)讀的心理活動(dòng)過(guò)程，就是知識(shí)刺激階段、思維操作階段、言語(yǔ)表達(dá)三個(gè)階段，剛好形成一個(gè)學(xué)習(xí)反饋控制環(huán)路。其中，后兩個(gè)階段的主體是學(xué)生，第一個(gè)階段則主要由外部環(huán)境給予提示和控制。當(dāng)內(nèi)外和諧一致時(shí)，便體現(xiàn)出小學(xué)生文本細(xì)讀的心理過(guò)程：1. 感官的知識(shí)刺激（聽(tīng)、讀、看）；2. 大腦思維操作（加工、處理、貯存信息），發(fā)出言語(yǔ)指令，將獲取的信息轉(zhuǎn)化為機(jī)能活動(dòng)（說(shuō)或?qū)懀?. 反饋到所接受的學(xué)習(xí)目標(biāo)，檢出偏差、糾正偏差，達(dá)到和原來(lái)的學(xué)習(xí)目標(biāo)一致。

二、基于細(xì)讀心理，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 知識(shí)刺激階段——目的、興趣占先機(jī)。

小學(xué)生文本細(xì)讀心理過(guò)程的知識(shí)刺激階段又叫“信息輸入階段”。指在細(xì)讀文本之前，先確定知識(shí)刺激點(diǎn)，即確定明晰的細(xì)讀目的，然后圍繞細(xì)讀目的，補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)，形成認(rèn)知前提，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，形成情感前提。形成認(rèn)知前提和情感前提的這一行為又稱(chēng)“前置性反饋”，整個(gè)“前置性反饋”的過(guò)程便是知識(shí)刺激階段。在這個(gè)階段，教師提供具體明晰的細(xì)讀目的，補(bǔ)充與文本契合的相關(guān)材料，激發(fā)學(xué)生細(xì)讀興趣，顯得尤為重要。在細(xì)讀目的的引領(lǐng)下，以興趣為內(nèi)驅(qū)力，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀文本前搶占先機(jī)。例如，竇桂梅老師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》伊始，就以“看到課題時(shí)你的眼前會(huì)有怎樣的畫(huà)面？”引發(fā)學(xué)生暢所欲言，學(xué)生紛紛表達(dá)對(duì)圓明園毀滅的惋惜之后，竇老師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生帶著“圓明園被毀滅了，毀滅的究竟是什么？不應(yīng)該毀滅的是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的又是什么呢？”的思考走進(jìn)課文學(xué)習(xí)。明確的細(xì)讀目的，激發(fā)了學(xué)生走進(jìn)文本和細(xì)讀文本的極大的興趣。

2. 思維操作階段——圈畫(huà)評(píng)點(diǎn)不可少。

小學(xué)生文本細(xì)讀心理活動(dòng)的思維操作階段又叫“信息編碼階段”。在第一階段的基礎(chǔ)上，小學(xué)生根據(jù)細(xì)讀目的進(jìn)行閱讀。在閱讀理解中，有運(yùn)用舊知識(shí)、舊方法，有學(xué)習(xí)新知識(shí)、新方法。在新舊知識(shí)和方法的相互碰撞中，使小學(xué)生的知識(shí)和方法得以同化順應(yīng)，能力和情感都得到了發(fā)展。這個(gè)階段內(nèi)隱的心理活動(dòng)要求小學(xué)生必須在強(qiáng)烈的目標(biāo)意識(shí)下，使思維活動(dòng)緊緊圍繞學(xué)習(xí)目的展開(kāi)。同時(shí)教師要教給學(xué)生運(yùn)用圈、畫(huà)、評(píng)、點(diǎn)等有形的閱讀方式閱讀，使學(xué)生的內(nèi)隱心理活動(dòng)留下可供觀察的思維痕跡。例如，張祖慶老師執(zhí)教《金錢(qián)的魔力》，在進(jìn)行到第二板塊——聚焦托德的“笑”，要求學(xué)生默讀第六自然段，拿起筆圈圈畫(huà)畫(huà)，想一想這個(gè)片段中哪些文字具有漫畫(huà)風(fēng)格；也可以在關(guān)鍵詞邊寫(xiě)一兩句批注，表達(dá)自己獨(dú)特的感受。再如，盛新鳳老師執(zhí)教《跨越百年的美麗》，在教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)“實(shí)驗(yàn)室里的居里夫人”時(shí)，先用課件向?qū)W生展示自己做好的批注，然后向?qū)W生提出，默讀課文中相關(guān)段落，思考文中寫(xiě)到居里夫人幾個(gè)疲倦的原因，并像老師一樣做好批注。

正是這樣指向細(xì)讀目標(biāo)的圈畫(huà)批注，引發(fā)了學(xué)生具有思維價(jià)值的交流。同時(shí)教師或同學(xué)在“細(xì)讀”過(guò)程中提供的反饋信息，也可以成為調(diào)節(jié)“細(xì)讀”活動(dòng)的重要依據(jù)，使文本細(xì)讀活動(dòng)始終指向于目標(biāo)。

3. 言語(yǔ)表達(dá)階段——說(shuō)寫(xiě)講練共徘徊。

小學(xué)生文本細(xì)讀心理活動(dòng)的言語(yǔ)表達(dá)階段又叫“信息輸出階段”。在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，要通過(guò)“細(xì)讀”進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生做出相應(yīng)的言語(yǔ)反應(yīng)，以促進(jìn)小學(xué)生的思維操作活動(dòng)，把內(nèi)隱的思維活動(dòng)變換為可觀察的言語(yǔ)行為，最終達(dá)到有效提高學(xué)生閱讀能力的終極目標(biāo)。在這個(gè)階段，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生大膽地說(shuō)（討論、回答問(wèn)題）、讀（各種方式的讀）、寫(xiě)（做練習(xí)、寫(xiě)模仿文），通過(guò)觀察學(xué)生外顯的言語(yǔ)行為，判斷學(xué)生內(nèi)隱的思維活動(dòng)，并把學(xué)生的言語(yǔ)行為同細(xì)讀目的相對(duì)照，及時(shí)調(diào)整、糾正或補(bǔ)償教學(xué)行為，使之不偏離細(xì)讀目的。

例如，王崧舟老師執(zhí)教《與象共舞》，在該課結(jié)尾處以角色互換的方式引導(dǎo)學(xué)生用朗讀對(duì)文本進(jìn)行了精彩的演繹：第一輪，王老師出示課文人象共舞的段落，要求學(xué)生把文本中的“觀眾”“人群”換成“我們”，引導(dǎo)有感情地朗讀，學(xué)生很快進(jìn)入情境，讀出了此時(shí)觀眾陶醉其間的場(chǎng)景。緊接著，王老師再要求學(xué)生把文本中的“象群”換成“我們”，再次有感情地朗讀，學(xué)生此時(shí)更加興趣盎然，許多學(xué)生邊讀邊模仿大象跳舞的動(dòng)作，課堂氣氛高漲，連聽(tīng)課的教師也沉醉其間。正是王老師獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)、高超的導(dǎo)讀技術(shù)，讓學(xué)生在一遍又一遍的朗讀中，深刻體會(huì)到人象合一，人與動(dòng)物、人與自然的親密無(wú)間，同時(shí)也內(nèi)化了語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力。

再如，曹愛(ài)衛(wèi)老師執(zhí)教《找春天》最后板塊時(shí)，出示了一組春天特有的景物圖片：春雨沙沙，小鳥(niǎo)嘰嘰喳喳，桃花朵朵，柳枝飄揚(yáng)。向?qū)W生提出：“小朋友，春天這個(gè)害羞的小姑娘還會(huì)躲在哪里？你能學(xué)著課文的樣子寫(xiě)一寫(xiě)嗎？”隨著曹老師的這一問(wèn)，小朋友在之前的學(xué)習(xí)鋪墊下，輕松動(dòng)筆，寫(xiě)出了不少精彩的句子……

縱觀名師們的經(jīng)典課例，可以看到名師們用他（她）們精心的教學(xué)設(shè)計(jì)、高超的教學(xué)藝術(shù)，為我們呈現(xiàn)一道道精彩的課堂風(fēng)景線，而這些設(shè)計(jì)無(wú)一不是暗合了小學(xué)生文本細(xì)讀的心理過(guò)程。

文本細(xì)讀能力是閱讀能力的重要組成部分，我們要遵循其心理規(guī)律，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀的過(guò)程中，豐富知識(shí)，掌握方法，提高閱讀能力與思維能力。

（作者單位：福建省福州市麥頂小學(xué)金源浦下分校？搖責(zé)任編輯：辛銘）