語文教育術語體系研究層次論

語文獨立設科已逾110年，從百余年的語文教育發(fā)展史角度來看，語文教育有過掙扎與挫折，也有過覺醒與興盛。尤其是從新課改后的十余年發(fā)展情況來看，語文教育呈現(xiàn)的是一派欣欣向榮之象，無論是理論研究層面還是實踐研究層面都取得了較大的發(fā)展。十年前有學者總結我國語文教育研究“缺乏學術的積累，缺乏學術的規(guī)范、準則，乃至缺乏起碼的學術平臺，乃至缺乏起碼的學術意識?！保ㄍ鯓s生語）今日反觀這一總結時，我們應當有所欣慰，我們應當看到近十年語文教育研究者的成長壯大，還有語文教育取得的進步與發(fā)展。但由于語文教育具有明顯的時代性和發(fā)展性，所以對語文教育的研究仍是一個不斷完善、不斷汲取的過程，因而我們在進步的同時也應當看到不足和缺憾，而這其中對語文教育術語體系研究的漠視無疑是遺憾中的遺憾。

雖然語文界內專家學者們在其學術研究中都會接觸到一些特定的概念術語并對之進行思考從而形成某種認識理解，有的從心理學角度，有的從語言學角度，有的從文化學角度，有的從發(fā)生學角度，還有的從哲學角度，等等。但正因如此，一個特定的概念術語往往會呈現(xiàn)出千差萬別的理解闡釋，這也就給非理論研究者，主要是一線語文教師形成某種錯亂。針對某一概念術語，腦海中不能形成一個詳細的、明確的認識，以致在教學中出現(xiàn)誤用、錯用甚至誤教、錯教的現(xiàn)象。尤其是關乎語文課程目的或價值的概念術語，對之若沒有清醒的認識，將直接影響教師的行為選擇和教學方向。就如一線教師若對“語文課程”、“語文課程性質”、“語文教學內容”等概念術語沒有個正確明了的認識，往往會出現(xiàn)把《看云識天氣》《死海不死》上成地理課，把《花兒為什么這樣紅》上成生物課，把《景泰藍的制作》上成手工指導課，把《巍巍中山陵》上成導游培訓課，等等，類似案例還有很多。

從邏輯學角度來說，每一種思想體系都是在理論與實踐的匯流中運生和演進的，而且往往是先有理論后有實踐，然后再在實踐過程中去重新審視和豐富理論。若從一開始，理論就是錯亂繁復的，那么自然也就不可能很好地指導實踐，而且之后對理論的修改審定也必然是更加的錯亂。顯然，目前語文教育術語研究的尷尬窘境既拖累了語文教育理論的完善，也不利于語文教學實踐的開展。

“術語是一門學科體系是否完整規(guī)范的重要標志，術語的精確程度、使用情況，能清楚地反映這門學科所處的發(fā)展階段?！盵1]并且英國學者赫斯特認為，任何一種充分發(fā)展的學科都應該具有如下兩個特征：其一，具有在性質上屬于學科特有的某些中心概念；其二，具有蘊含邏輯結構的有關概念關系網(wǎng)?？梢娦g語及其體系研究對一門學科發(fā)展的必要性和重要性是不言而喻的。但從百余年語文教育研究整體來看，語文教育并沒有形成一套專有的、完整而又規(guī)范的學科術語體系（“專有”主要指該術語是獨屬于語文教育的，“完整”主要指術語內容要盡量的全面，“規(guī)范”則是指結構盡量要合乎邏輯）。即使有前輩們做過此類工作（如朱紹禹主編《語文教育辭典》（1991）、張鴻苓主編《簡明語文教育辭典》（1992）），但這些編著距今已久，期間隨著語文教育的發(fā)展演進以及思想理念的更新，又增添了許多新的概念術語，這些概念術語定是以上編著所不會涉及的（如“語文素養(yǎng)”）。雖然界內有很多學者已對語文教育內相關核心概念術語做了闡釋，但大多是零散的、不成體系的，而且往往是基于自己的理論話語來進行表述的，沒有從一個科學規(guī)范的角度或者說是一個邏輯化的標準去界說。我們說理論指導實踐，如若我們對相關概念術語在理論認識層面就是模糊不清、語焉不詳?shù)?，那么何以保證一線語文教師對其會有清晰的認識和理解。就如有人說的那樣，一個“比喻”從小學教到高中，為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？這是個非常值得深思的問題。但又因母語教育的獨特性和民族性，也就決定了語文教育術語研究這項工作不能期于他人，只能由我國語文界的專家學者們來承擔。鑒于此我們有理由去號召語文界從整體去重新構建一套較為完善的、與時俱進的、符合邏輯規(guī)范并能夠被大部分人所共識的學科術語體系，這不僅具有豐富語文教育理論的意義，方便語文教育研究者以后進行有效的學術交流與對話，在一定程度上解決語文教育研究中那些各持己端、難以達成一致甚至懸置起來的問題，其更能給一線語文教師最直觀的專業(yè)指導，而且也利于一些教學問題的解決和相應實踐的改善。

但因語文教育體系之大、內容之豐、術語之多，所以對其內部術語進行梳理及研究往往無從下手，找不到方向。所以我們需要建立一套行之有效的、合理規(guī)范的、能大致將這些概念術語囊括其中的分析框架，這不僅有利于研究者確認自己研究的術語所處的層次或位置，而且這樣也方便更好地去梳理和界說這些概念術語。

有學者指出任何一種教育研究至少要有三個層次：“本體論——哲學基礎層次，實踐論——教育原則層次，工具論——教學方法層次?！盵2]其中，教育研究的“哲學基礎層次”類似于一套理論的邏輯起點，它是從“形而上”的角度去探索該種教育的本質或本體的，尋求認識的是此種教育的特有目的或價值?！敖逃瓌t層次”涉及的是教育實施者在進入實踐前需要識得與遵循的基本原則理念和條約規(guī)范，是一種“以實踐為目的的亞理論形態(tài)”?！敖虒W方法層次”涉及的是教育者在具體的教育實施中或者說為了更好地貫徹前面的教育原則而所需掌握的一系列“手段、程序和組織形式等”[3]。不難看出“教育原則層次”是一個中心樞紐，上承理論下啟實踐。其既要體現(xiàn)哲學基礎原理，又要反映教學要求與規(guī)律，服務于教學實踐。此種論述顯然是在追求一個恰當?shù)倪壿嬓蛄?，努力地在將教育研究各部分要素、環(huán)節(jié)有序地涵概到這個層次框架中。但將“實踐論”與“教育原則”、“工具論”與“教學方法”對應起來以及從“本體論——實踐論——工具論”的順序演進，總覺不太妥恰，至少從字面意義上如若不詳加解釋的話挺讓人費解。籠統(tǒng)的說，無論是“哲學基礎”還是“原則”亦或是“方法”，三者都屬于“認識論”范疇。當然，“本體論”不同于一般的“認識”，較于其它種“認識”，其具有“邏輯先在性”，它是一切教育研究的理論源泉。

溯厘西方哲學發(fā)展史，其大致經(jīng)歷了古代本體論哲學到近代認識論哲學再到實踐論哲學的轉型。“本體論哲學”主要是研究“包括人在內的世界萬物的本源和本質規(guī)律”，也就是探索“世界是什么”的問題。那么對于語文教育來說，其“本體論研究”探討的自然是“語文是什么”或者“什么是語文”的問題。到了近代，“獨立的認識論研究”逐漸從“本體論哲學研究”中抽離出來并成為了歐洲哲學的主要形態(tài)?！罢J識論始于反思，是對于已有的哲學知識的反思性考察”，其主要是研究“認識的可能性和通過認識所獲得的知識的可靠性的問題。”[4]具體到語文教育研究，也就是關于語文課程、語文教學等理論與實踐的客觀性和可靠性的問題。然而無論是“本體論”還是“認識論”，其都是一種“知性思維”，而這種思維形式是否具有客觀真理性就成為了有待解決的問題。對此，馬克思在費爾巴哈的“感性直觀”（費爾巴哈主張回歸感性世界的哲學，但“對對象、現(xiàn)實和感性，只是從客體和直觀的方面去理解，而不是把它們當做人的感性活動，當做實踐去理解，不是從主體方面去理解。”[5]）和黑格爾的“辯證思維”的啟發(fā)下提出了“在實踐中證明自己思維的現(xiàn)實性”[6]的論斷，形成了“實踐的感性活動”的思維方式，也就是關于“實踐論”的思維方式，其主要是研究“人們有意識的改造自然和社會的活動”的問題?！氨倔w論”和“認識論”說到底都是一種思維形式，而任何一種思維形式都是人類活動的基本形式之一，最終都將內在于人類歷史性的實踐活動之中?！罢Z文教育研究”作為語文界人士有意識地認識與改善語文教育現(xiàn)實問題的實踐性活動，自然也不例外。何況“語文課程”從本質上來說就是一門關于“聽說讀寫思”的綜合性、實踐性課程?？傊?，基于實踐的唯物主義立場，馬克思主義哲學第一次將本體論、認識論以及實踐論有機地統(tǒng)一起來。

“本體論是認識論的基礎，認識論在本體論的基礎上展開，并為本體論服務。”[7]而“實踐論”又是在一定的“認識論”基礎上展開的，并為“本體論和認識論”服務。從“本體論”到“認識論”再到“實踐論”，而后又從“實踐論”到“認識論”到“本體論”，再從“認識論”到“本體論”再到“實踐論，這不僅是一個循環(huán)反復、螺旋上升的認識過程，而且還是一個科學的、富有邏輯的理論研究框架程式。

基于上面的論述，以語文教育整體為研究對象來看，筆者認為其內部術語大致可以分劃至上文的三個框架層面中。第一個層面，即語文教育的本體論層面，主要探討的是語文教育的“本體存在”及其“質的規(guī)定性”，它是語文教育術語研究的邏輯起點。主要解決的是“語文是什么”或者“什么是語文”的問題，如“語文”、“語文課程”、“語文教學”、“語文學習”、“語文課程性質”這類概念術語。第二個層面，即是語文教育的認識論層面，它涉及的主要是反映語文教學理念、要求、規(guī)范、原則等方面的概念術語。這類概念術語是教育實施者（主要是一線教師）在進入具體的教育教學實踐前必需要弄清楚和搞明白的。并且這類術語往往對語文教育的實施有著指導性和規(guī)范性的作用。主要反映的是“為什么要這樣”或“應該怎么樣”的問題。如“語文課程目標”、“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容”、“語文知識”等概念術語。并且這類術語往往代表的是語文教育體系中的一個知識主題，其內部還可細分出眾多具體的概念術語。第三個層面，即是語文教育的實踐論層面，現(xiàn)實中它更多地體現(xiàn)為具體的語文教育教學活動，涉及到的或者說可以涵概于這一層面的主要是圍繞著“聽說讀寫思”組織起來的相關概念術語。主要反映的是“師生實然或應然狀態(tài)下正在做”的問題，如“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等概念術語。此處需要說明的是，以上各層面所舉術語皆是較為籠統(tǒng)的上位概念術語，其下還包涵眾多的“子目錄”，如“朗讀”“誦讀”“復讀”“默讀”“品讀”等皆可囊括在“閱讀”中，“仿寫”“縮寫”“擴寫”“改寫”等皆可囊括在“寫作”中。并且語文教育的本體論、認識論和實踐論三個層面并非彼此孤立，而是緊密聯(lián)系、交融互匯的。從語文教育的本體論到認識論再到實踐論，這不僅是一個完整有序的、螺旋上升的理性思維過程，更是一個合宜的語文教育術語研究分析框架。并且每一層面中相關概念術語的梳理與厘定，無疑將有助于推進語文教育的理論建構和實踐完善，更能在一定程度上展現(xiàn)或預設語文教育的發(fā)展體勢與未來走向。

盡管我國把術語學作為一門科學來研究是比較遲的，而且發(fā)展過程相對有些緩慢，但我國卻有著悠久的術語規(guī)范意識，如先秦諸子對關于“名實”的論述：儒家的“名不正則言不順”、“名定而實辨”；墨家的“取實予名”；名家的“正形名”等。況且“語文”作為我國最古老的學科（籠統(tǒng)的說古代教育就是一門“大語文”教育）之一，不僅是過去，即使是現(xiàn)在乃至將來，基礎教育階段的語文學習對華夏民族的思維鍛煉、習性養(yǎng)成以及以后生活、工作都有著舉足輕重的影響和作用。所以進行語文教育術語及其體系研究既是歷史性召喚，也是現(xiàn)代性訴求。

參考資料：

[1]陳炳哲.《毛傳》、《鄭箋》訓詁術語比較研究[D].首都師范大學碩士論文，2005：1.

[2][3]李海林.橢圓形——語文教育研究形態(tài)描述[J].語文學習，1992（4）.

[4]夏甄陶.關于認識的認識論研究[J].哲學動態(tài)，1992（2）.

[5][6] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：58/55.

[7]韓冬.笛卡爾的認識論對本體論的發(fā)展——歐洲近代哲學發(fā)展的邏輯線索研究之二[J].華僑大學學報（哲學社會科學版），1992（1）.

劉飛，教師，現(xiàn)居山東鄒平。