基于實(shí)踐取向的教師教育觀

官瑞娜 袁圓

摘 要： 實(shí)踐取向是教師教育的發(fā)展方向，但是在走向“實(shí)踐”的過程中存在兩種操作誤區(qū)，一是期望建構(gòu)“普適性”的教育理論指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐，二是認(rèn)為實(shí)踐是單純的“技術(shù)訓(xùn)練”，因此，真正地理解實(shí)踐的內(nèi)涵，樹立正確的教師教育觀是構(gòu)建教師教育的真正所在。

關(guān)鍵詞： 實(shí)踐取向 教育實(shí)踐 教師教育

目前，教育實(shí)踐是教育研究者和教育實(shí)踐者都非常關(guān)注的問題，如何實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的對接成為討論的熱點(diǎn)。但是在具體操作過程中，人們經(jīng)常會(huì)陷入兩種誤區(qū)：一是認(rèn)為實(shí)踐是對理論的應(yīng)用并通過教育理論證明其合理性，希望通過建構(gòu)“普適性”的教育理論指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐；二是認(rèn)為實(shí)踐是單純的“技術(shù)訓(xùn)練”，只有通過不斷地訓(xùn)練操作才能培養(yǎng)合格有素的教師，從而忽視理論，將實(shí)踐技術(shù)化。在這兩種觀點(diǎn)中，都剝離實(shí)踐的情境性和復(fù)雜性，漠視在教育教學(xué)中“人”的地位，從而使得教育理論和教育實(shí)踐成為互相對立的兩方面。因此，實(shí)踐取向的教師教育既不認(rèn)同理論能夠直接指導(dǎo)實(shí)踐，又不認(rèn)同按照“技術(shù)學(xué)的形式”構(gòu)建培養(yǎng)模式。只有在真正理解“實(shí)踐”的基礎(chǔ)上，才能回歸實(shí)踐取向的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。

一、教育的實(shí)踐性

（一）實(shí)踐性是教育的本質(zhì)所在

杜威在他的哲學(xué)觀點(diǎn)中很好地詮釋了教育的“實(shí)踐性”，他指出：“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生活——即對于兒童說來是真實(shí)而生氣勃勃的生活?！闭嬲慕逃窃诮?jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，而經(jīng)驗(yàn)的改造則是一個(gè)連續(xù)不斷發(fā)展的過程。實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的原則之一是從“做中學(xué)”，因此應(yīng)該講將學(xué)校中學(xué)到的知識(shí)和生活中的活動(dòng)相互結(jié)合起來，使兒童在有意義和感興趣的活動(dòng)中學(xué)習(xí)。從中可以看到，教育是根植于生活的教育，是與實(shí)踐緊密結(jié)合的教育，從這個(gè)角度說，教育發(fā)展是需要豐富性和實(shí)踐性的活動(dòng)。

（二）情境性是教育實(shí)踐的基本特征

人是教育的主體，教育不僅是傳遞知識(shí)的過程，更是滿足人的需要、提高能力、陶冶靈魂的過程。思想與思想的碰撞，靈魂與靈魂的對話是教育中最核心的內(nèi)容，因?yàn)槿说哪軇?dòng)性和個(gè)體化而使教育具有情境性和豐富性。在教育的大環(huán)境中，即便周密地制訂了各種計(jì)劃，確定了某種情境發(fā)生的必然性，我們依然無法對教育實(shí)踐中可能出現(xiàn)的所有情境或條件都加以預(yù)測。相反，在真正的教育實(shí)踐中，我們的課堂教學(xué)和教育方案是有所偏離的，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備及問題回答、教師的思想觸動(dòng)都隨時(shí)改變原有的情境。知識(shí)的傳遞、思想的碰撞、情感的熏陶、興趣的激發(fā)、能力的提高、靈感的迸發(fā)這些是不可能完全預(yù)設(shè)的。如果一切都按教師的計(jì)劃進(jìn)行，就像演員根據(jù)導(dǎo)演的意圖進(jìn)行表演，那么預(yù)設(shè)的教育教學(xué)目標(biāo)就會(huì)限制教育過程的展開，結(jié)果只能是削足適履，適得其反。因此，教師的教育教學(xué)踐既不是線性的知識(shí)、技能的積累，又不是把被灌輸?shù)目陀^的理論知識(shí)直接運(yùn)用于教育實(shí)踐的過程，而是教師將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)融合在教育情境中，在解決復(fù)雜的真實(shí)的教育實(shí)踐問題中發(fā)展起來的實(shí)踐智慧。

二、教育實(shí)踐的走向——從技術(shù)理性到實(shí)踐理性

（一）技術(shù)理性的反思

亞里士多德曾將知識(shí)分為了三類：（純粹科學(xué)（episetme）、實(shí)踐智慧（phoreniss）和技藝知識(shí)（ethcen）。其中，“純粹科學(xué)”以不可改變的、必然的、永恒的事物為對象，是以演繹為邏輯的、可教可學(xué)的知識(shí)；而“實(shí)踐智慧”和“技藝知識(shí)”處理的對象都是可改變的事物，其差別在于：前者的本質(zhì)是踐行，后者的本質(zhì)是生產(chǎn)或制作。由于近代科學(xué)的蓬勃發(fā)展，“科學(xué)”和“技術(shù)”不斷獲得了鞏固的地位，“實(shí)踐智慧”則在技術(shù)理性的宰制下失去了它在人類生活中應(yīng)有的地位。在“技術(shù)理性”的影響下，“技術(shù)的有效性”得到了很大的關(guān)注，教育的理性化、程式化、標(biāo)準(zhǔn)化、模式化得到了強(qiáng)化，教師的教學(xué)活動(dòng)就是傳授既定的知識(shí)，按教學(xué)程序進(jìn)行簡單的“技術(shù)操作”，教師的專業(yè)性體現(xiàn)為確定性的、技術(shù)性的、可操作性的專業(yè)知識(shí)和技能，教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為理性的取向，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)的保障就是專業(yè)知識(shí)的精深和技能的不斷熟練，教師的專業(yè)內(nèi)蘊(yùn)和專業(yè)力量來自于擁有學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)和熟練的技能。教師的專業(yè)實(shí)踐被視為是學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、教育知識(shí)、原理及其技術(shù)的合理利用。由于這種理念將教師設(shè)定為“教學(xué)技術(shù)員”，簡單地認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展等同于外在思維理論的應(yīng)用加技術(shù)的成熟，所以在教師教育的職前培養(yǎng)過程中，主要關(guān)注兩個(gè)方面：一是對未來教師進(jìn)行批量的科學(xué)知識(shí)和教學(xué)技術(shù)理論知識(shí)的傳授與指導(dǎo)，二是對教師進(jìn)行技術(shù)性訓(xùn)練，認(rèn)為教育實(shí)踐就是應(yīng)用教育知識(shí)和技能解決問題。從而相對應(yīng)的，教師教育也走向了“技術(shù)專家”的培養(yǎng)之中，傾向于傳授具體的教學(xué)方法與教學(xué)模式。在這個(gè)過程中，人們認(rèn)為可以從理論中建構(gòu)出可以指導(dǎo)實(shí)踐的“普適性”理論，但自從在實(shí)踐中遇到了諸多的問題，特別是受到了一線教師的諸多抱怨后，又開始從教育實(shí)踐本身尋找答案，認(rèn)為總結(jié)了一定了經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)了經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了一定的技術(shù)訓(xùn)練，就可以提高教師的實(shí)踐。能力在這個(gè)過程中，教師教育從開始的關(guān)注理論課時(shí)走向大量關(guān)注技能訓(xùn)練，但是都沒有脫離教育的模式化和程序化。我們所培養(yǎng)的教師所關(guān)注的是程序化、實(shí)用化的操作性知識(shí)和技能，缺乏對實(shí)踐的真實(shí)感知，缺乏教育的情感、意向和熱情，成為按批量、按固定模式生產(chǎn)“產(chǎn)品”的機(jī)器，并在教育過程中逐漸失去獨(dú)特的個(gè)性和健康的人格、信仰，以及豐富的情感體驗(yàn)。因此，基于“技術(shù)理性”構(gòu)建的教師教育課程顯然無法適應(yīng)教育實(shí)踐的本質(zhì)，相反，“技術(shù)理性”導(dǎo)致了理論和實(shí)踐的割裂。因此我們應(yīng)該將“實(shí)踐”概念從“科學(xué)應(yīng)用”或“技術(shù)應(yīng)用”的框架下重新解救出來，克服技術(shù)理性，走向?qū)嵺`理性。

（二）從技術(shù)理性回歸實(shí)踐理性是教育實(shí)踐的根本

教師存在于教育實(shí)踐之中，存在于真實(shí)的教育情境之中，教師的教育行為在復(fù)雜的教育實(shí)踐中展開，同時(shí)又解決復(fù)雜的教育實(shí)踐中的問題，因此對理論、原則、策略的簡單復(fù)制或移植及對方法和技術(shù)的訓(xùn)練都不能解決實(shí)踐的本質(zhì)。相反，教育實(shí)踐不僅需要教師具有一定的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，還需要教師的人文素養(yǎng)、教師的教育信念與情感等，使教師在實(shí)踐活動(dòng)中不斷理解、追求和實(shí)現(xiàn)教育的意義。這也就是亞里士多德所講的實(shí)踐智慧（phoreniss）。因此實(shí)踐理性意味著回歸實(shí)踐智慧，表現(xiàn)為在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、地點(diǎn)以適當(dāng)方式采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)的選擇、判斷和踐行能力。在教育實(shí)踐中，實(shí)踐理性意味著不能無條件、無理性地遵從某種現(xiàn)在的教育理論或?qū)W說，而應(yīng)該在對教育情境和個(gè)人條件“審時(shí)度勢”而后做出明智而合理的選擇。表現(xiàn)在教育實(shí)踐情境中，在沒有現(xiàn)成的規(guī)則程序和技術(shù)方案時(shí)，教師能夠憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，在復(fù)雜的教育情境中，能夠創(chuàng)造性地作出自主判斷和個(gè)性化選擇，而且這種選擇符合教育性。

三、基于實(shí)踐視野中的教師教育觀

教師的發(fā)展與培養(yǎng)既需要共性的教育原理、規(guī)則和規(guī)范，需要遵循“理論的邏輯”，又需要具體的、個(gè)性化的對教育情境的理解和認(rèn)識(shí)，我們既要改變過去單純傳遞知識(shí)的傾向，又要改變將實(shí)踐技術(shù)化的傾向。

（一）實(shí)踐取向的教師教育需要理論的滋養(yǎng)

教育理論是對教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的解釋和判斷的知識(shí)系統(tǒng)或觀念系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)性、普遍性、邏輯性。教育理論能夠在理論形態(tài)和思維深處為教育實(shí)踐澄清一些認(rèn)識(shí)的基本問題，為教育實(shí)踐提供有力的支持。實(shí)強(qiáng)調(diào)回歸實(shí)踐，并不是要走向理論知識(shí)的對立面，盲目地在教育情境中進(jìn)行實(shí)踐。相反，如果缺乏理論的分析和支撐，在教育情境中發(fā)生的問題與思考及由反思而生成的經(jīng)驗(yàn)或新的行為就會(huì)顯得表面化與感性化。因此教育理論的學(xué)習(xí)和掌握可以開闊教師的視野，促使教師不斷自我反思，糾正工作中的盲目和失誤，形成正確的教育理念，從而使教育實(shí)踐以及對實(shí)踐的反思能建立在科學(xué)建構(gòu)的基礎(chǔ)上，為有效和有深度的反思，以及累積實(shí)踐性知識(shí)、發(fā)展實(shí)踐性智慧奠定基礎(chǔ)。因此，實(shí)踐取向的教師教育并不是要“把實(shí)踐變成缺乏理論和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的簡單操作”。它不排斥既有理論的價(jià)值，承認(rèn)教育的一般性和規(guī)律性，但是要求教育實(shí)踐者放棄“生搬硬套”理論，將教育的豐富性融入其中。

（二）實(shí)踐取向的教師教育需要實(shí)踐體驗(yàn)的融合

實(shí)踐取向的教師教育不僅要有先進(jìn)理論的滋養(yǎng)，更要改變傳統(tǒng)靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)向生動(dòng)鮮活的教育實(shí)踐，使學(xué)生結(jié)合鮮活的教育教學(xué)情境，在體驗(yàn)中完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這就要求教師教育關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)，注重教育的實(shí)踐性，通過各種方式和方法呈現(xiàn)真實(shí)的教育教學(xué)情境，使未來的教師在分析、思考和解決教育問題的過程中進(jìn)一步理解并建構(gòu)教育教學(xué)理論，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程更豐富和生動(dòng)。為此，教師教育的理論課程與教育實(shí)踐應(yīng)該互相融合，使教師在理解中實(shí)踐，在實(shí)踐中反思。隨著教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的不斷積累，教師逐步建構(gòu)出一套屬于自己的教育理論，形成獨(dú)特的實(shí)踐智慧，不但使教學(xué)逐漸成為自己生命的一部分，而且使其由技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)。

（三）實(shí)踐取向的教師教育是構(gòu)建“實(shí)踐智慧”的教育

實(shí)踐取向的教師教育不是理論的合理應(yīng)用和技術(shù)的簡單操作，而是伴隨著思維和判斷的過程，是一種具有反思性、包容性、體驗(yàn)性和生成性的活動(dòng)。由于教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性和豐富性，教育理論不可能包容教育實(shí)踐中的所有情境，教師需要在紛繁復(fù)雜的情境中體驗(yàn)、感悟、反思教育理論，通過對教育理論不斷地修正和建構(gòu)，再把經(jīng)過反省和升華的教育經(jīng)驗(yàn)納入自己的認(rèn)知體系，進(jìn)而建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)和形成實(shí)踐性智慧，這是一個(gè)開放式的、螺旋式的理論建構(gòu)過程。因此，實(shí)踐取向的教師教育要注重構(gòu)建“教師的實(shí)踐智慧”，不僅使其擁有豐富的知識(shí)及教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與能力，還需要不斷更新教育理念和反思精神，使教師成為具有豐富情感和思想的人，在教育教學(xué)中融入自己對教育、兒童、教師自身角色的理解，對教育教學(xué)情境進(jìn)行專業(yè)的思考和決策，在實(shí)踐中反思、為實(shí)踐而反思，從而形成自我的實(shí)踐智慧。

通過以上我們可以看到，實(shí)踐取向的教師教育并不是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”，“實(shí)踐“并不意味著強(qiáng)化教師低層次的認(rèn)知技能，單純?yōu)榻處熖峁┎僮鞯募寄芗夹g(shù)和規(guī)則，相反教育的復(fù)雜性和豐富性，以及教育的使命要求教師具有獨(dú)特個(gè)性和豐富智慧的人，這將是實(shí)踐取向的教師教育的思考所在。

參考資料：

[1]程亮.“實(shí)踐智慧”視野中的教育實(shí)踐[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（9）.

[2]余清臣.何為教育實(shí)踐[J].教育研究，2014（3）.

[3]戚萬學(xué)，王夫艷.教師專業(yè)實(shí)踐能力：內(nèi)涵與特征[J].教育研究，2012（2）.

[4]馮向東.實(shí)踐觀的演變與當(dāng)下的教育實(shí)踐[J].高等教育研究，2013（9）.

[5]靳玉樂，肖磊.教師教育課程改革的價(jià)值訴求[J].教育研究，2014（5）.

基本項(xiàng)目：陜西省教育專項(xiàng)科研項(xiàng)目，課題編號(hào)（15K1

789）；咸陽師范學(xué)院教改課題，課題編號(hào)（21202008）。