靈動(dòng)·真實(shí)·濃厚

【摘 要】一節(jié)優(yōu)秀的語(yǔ)文課要具有靈動(dòng)的教學(xué)流程、真正的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)、濃厚的語(yǔ)文味道。來(lái)自江蘇省泰州中學(xué)的王萍老師在她執(zhí)教的課例“蘇東坡人物形象分析”中，在這三個(gè)方面做得恰到好處，既訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)文思維，也養(yǎng)成了學(xué)生的語(yǔ)文習(xí)慣，真正顯示了語(yǔ)文課的當(dāng)行本色。

【關(guān)鍵詞】詩(shī)詞教學(xué)；人物形象分析；學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0105-04

【作者簡(jiǎn)介】李仁甫，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省首屆名師，鹽城市名教師，鹽城市學(xué)科帶頭人，鹽城市首批名師發(fā)展團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜名師，南京師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)教育碩士兼職導(dǎo)師，鹽城師范學(xué)院兼職教授。

一堂課學(xué)習(xí)若干個(gè)文本，而每一個(gè)文本又不顯得蜻蜓點(diǎn)水，這一定需要大膽、新穎的教法。這樣的教法，不僅要考慮教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有的厚度和教學(xué)流程的流暢，還要考慮語(yǔ)文學(xué)科本身獨(dú)特的風(fēng)味，更要考慮選修課所賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。面對(duì)這幾個(gè)“考慮”，很多語(yǔ)文教師往往捉襟見肘、形格勢(shì)禁，而王萍老師卻在自己的一堂選修課“蘇東坡人物形象分析”上做到了平衡有術(shù)，顯得游刃有余。

一、靈動(dòng)的教學(xué)流程

在《唐詩(shī)宋詞選讀》中，《定風(fēng)波》《江城子·記夢(mèng)》《水龍吟》《卜算子》四首詞被編者整合為一個(gè)專題，其名曰“‘新天下耳目的東坡詞”。大多數(shù)教師先是從宏觀上詮釋“新天下耳目”的含義，然后按部就班地教，面面俱到地教，耗費(fèi)幾個(gè)課時(shí)來(lái)教，于是選修課就被上成必修課，完全失去選修課的特質(zhì)。而王萍老師卻充分尊重選修課的特殊規(guī)律，對(duì)教材內(nèi)容大膽取舍、重新排序，并補(bǔ)充一首課外的蘇詞《江城子·密州出獵》，結(jié)果一節(jié)課呈現(xiàn)給學(xué)生的是這樣四首詞：《卜算子》《定風(fēng)波》《江城子·密州出獵》《江城子·記夢(mèng)》。在這里，王老師有意打破意象、情感、技巧和主旨等方面講授的“平均主義”，而靈活地采取“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的宏大策略。這種策略就是，讓“蘇軾人物形象”在講授過(guò)程中“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”——領(lǐng)起意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等其他不可或缺的教學(xué)要素。如此精巧的構(gòu)思，不僅凸顯多文本教學(xué)的整體感，也產(chǎn)生一種陌生化效果，帶來(lái)巨大張力。

“人物形象分析”這一話題具有很大的彈性，它在涵蓋意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等教學(xué)要素之時(shí)，更使這些豐富的教學(xué)要素具有了變序、變量甚至變向的可能，從而產(chǎn)生課堂的生成之美。具體地說(shuō)，圍繞“人物形象分析”這一宏大話題，學(xué)生可以就意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等任何一個(gè)方面和角度自由發(fā)言，而任何一個(gè)方面和角度出現(xiàn)的先后順序都具有不確定性，其涉及內(nèi)容的數(shù)量和內(nèi)容的走向都是王老師備課時(shí)無(wú)法精確預(yù)設(shè)的。王老師只能彈性預(yù)設(shè)，不過(guò)也正因?yàn)轭A(yù)設(shè)的彈性而使課堂的教學(xué)流程伸縮自如、縱橫捭闔、大開大合，給人以靈動(dòng)如水的感受。

讓每一首詞皆輻輳于人物形象，這樣的教學(xué)構(gòu)思富有新意，但具體處理時(shí)卻又顯得別出心裁：四首詞各有側(cè)重，似斷實(shí)連，卻又互不重復(fù)，絕不單調(diào)。《卜算子》里的蘇東坡孤苦凄涼、驚魂未定卻又孤高自賞、不愿同流合污，《定風(fēng)波》里的蘇東坡在困境中瀟灑鎮(zhèn)定、輕松曠達(dá)，《江城子·密州出獵》里的蘇東坡壯志凌云、孔武有力，《江城子·記夢(mèng)》里的蘇東坡細(xì)膩、充滿柔情……如同來(lái)自四個(gè)方向的溪流，寬窄不一，曲曲折折，涓涓匯集于“鮮活的蘇軾”這條大江大河。王老師就是這樣帶著學(xué)生從一首詞到另一首詞，從豪放的蘇東坡到婉約的蘇東坡，一步步走進(jìn)蘇東坡豐富的精神世界，于是蘇東坡不再平面而立體起來(lái)，不再干癟而豐滿起來(lái)，不再刻板而鮮活起來(lái)。

二、真實(shí)的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)

新課程有一個(gè)很重要的價(jià)值取向，就是比過(guò)去更加重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的直接體驗(yàn)。直接體驗(yàn)，實(shí)際上就是哲學(xué)意義上的“在場(chǎng)”。讓“學(xué)習(xí)”這個(gè)體驗(yàn)性的活動(dòng)始終“在場(chǎng)”，這就是第11屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)所倡導(dǎo)的主題“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”。觀摩王老師的課堂，我最強(qiáng)烈的感受就是：學(xué)生的學(xué)習(xí)始終“在場(chǎng)”。

1.學(xué)習(xí)中的原初感受“在場(chǎng)”。

助學(xué)之前，教師何以知曉學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)并有所收獲？何以了解學(xué)生在哪些方面需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)？回到常識(shí)，每一個(gè)教師都應(yīng)該做出這樣的回答：讓更多的學(xué)生有表達(dá)的空間，并且給予他們表達(dá)的機(jī)會(huì)。在此，學(xué)生的表達(dá)就是一種學(xué)習(xí)行為，先行表達(dá)出來(lái)的東西就是“原初感受”。我曾經(jīng)質(zhì)問(wèn)過(guò)：“幾十個(gè)學(xué)生在閱讀文本時(shí)，他們難道沒(méi)有原初的感受？他們?cè)陬A(yù)習(xí)過(guò)程中，是如何切入文本的？他們有沒(méi)有自己的猜想和發(fā)現(xiàn)？有沒(méi)有自己的疑惑？”[1]從學(xué)生學(xué)習(xí)的原初感受出發(fā)，教師之教就有了真實(shí)的學(xué)情，就有了針對(duì)性和方向感。

比如，學(xué)習(xí)《卜算子》一詞時(shí)，王老師首先尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，讓學(xué)生先談?wù)勌K軾的形象，于是很多學(xué)生小聲嘀咕“孤獨(dú)寂寞”，從而引發(fā)師生之間就著“缺月”“疏桐”“漏斷”“獨(dú)”“孤”“寂寞”等詞語(yǔ)所展開的精彩討論；然后又有一名學(xué)生獨(dú)辟蹊徑，大膽提出蘇軾“自比孤鴻，表現(xiàn)出不愿意隨波逐流的心境”的新看法，這立即引爆出關(guān)于“不肯”“不愿”“不想”的深度鑒賞活動(dòng)，最終優(yōu)化出“高潔、高傲、潔身自好”的共同結(jié)論。“孤獨(dú)寂寞”“不愿意隨波逐流”這兩個(gè)來(lái)自學(xué)生的“原初感受”，就像阿基米德眼里的“支點(diǎn)”，有效地撬動(dòng)起整個(gè)課堂。

2.學(xué)習(xí)中的思考過(guò)程“在場(chǎng)”。

學(xué)生表達(dá)自己對(duì)文本的“原初感受”，是為了進(jìn)一步提升，而這樣的提升，自然需要教師耐心引導(dǎo)、悉心指導(dǎo)。平庸的教師往往越俎代庖，把引導(dǎo)、指導(dǎo)變成直接灌輸，以求一步到位；高明的教師往往循著“慢慢走，欣賞啊”的教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)習(xí)始終“在場(chǎng)”，讓自己的引導(dǎo)、指導(dǎo)伴隨著學(xué)生大量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其是思考問(wèn)題的細(xì)膩過(guò)程，漸入佳境。

王老師在高妙的引導(dǎo)、指導(dǎo)過(guò)程中，就善于漸次展露學(xué)生層層疊疊的思考過(guò)程。以《卜算子》教學(xué)片段為例，當(dāng)學(xué)生嘀咕“孤獨(dú)寂寞”時(shí)，王老師便追問(wèn)“為什么會(huì)是孤獨(dú)寂寞的形象？這位女同學(xué)，你來(lái)給大家說(shuō)說(shuō)你從哪兒讀出孤獨(dú)寂寞？”當(dāng)這名學(xué)生回答是“從缺月、疏桐、漏斷這些的景象”讀出時(shí)，王老師便又追問(wèn)“你從缺月、疏桐，怎么能讀出人呢？”兩次追問(wèn)，都是為了讓學(xué)生自己綻放“思維的花朵”。后來(lái)當(dāng)被問(wèn)及“不肯棲”背后的意思，一名學(xué)生回答“這是作者人格的體現(xiàn)”時(shí)，王老師這樣反問(wèn)：“為什么是人格的體現(xiàn)？你跳得太快了，能否把中間的那個(gè)思考過(guò)程‘還給我？”有此反問(wèn)，學(xué)生的思維便步步演進(jìn)，層層深入，最終臻于完善。

《定風(fēng)波》教學(xué)片段也有一個(gè)經(jīng)典鏡頭，反映出王老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維過(guò)程的高度重視。一名學(xué)生在解讀“一蓑煙雨任平生”時(shí)說(shuō)：“‘任，是任他去、憑他去。這時(shí)候的蘇軾就是感覺(jué)他無(wú)所畏?！币?yàn)槁犛X(jué)上“畏”跟“謂”讀音一樣，王老師便反問(wèn)該生究竟是哪一個(gè)“wèi”，是“無(wú)所謂”還是“無(wú)所畏”，而該生因?yàn)閷?duì)后文“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”中流露出的“無(wú)所謂”的思想尚未領(lǐng)會(huì)，所以一時(shí)語(yǔ)塞。此時(shí)王老師表現(xiàn)得從容淡定，一點(diǎn)不急躁：“你說(shuō)不清楚，也無(wú)所謂，先留著?！边^(guò)了幾分鐘后，等“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”的句子解讀之后，學(xué)生才終于領(lǐng)會(huì)了“無(wú)所謂”的深刻內(nèi)涵。

3.學(xué)習(xí)中的遷移活動(dòng)“在場(chǎng)”。

葉圣陶說(shuō)過(guò)：“教是為了不教?！薄安唤獭北阋馕吨鴮W(xué)生具有了自學(xué)能力，意味著他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極其可貴的遷移功能。學(xué)習(xí)中的遷移活動(dòng)，不少教師往往理解為課文講完后安排的遷移性小練習(xí)，但在王萍老師的課堂上卻能夠貫穿于教學(xué)的過(guò)程之中。

在第一首詞學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第二首詞《定風(fēng)波》時(shí)，王老師提出這樣的要求：“大家就用我們剛剛分析詞的方法，先在書上圈圈點(diǎn)點(diǎn)，然后告訴我這時(shí)候的蘇軾與之前那首詞分析的人物形象到底有什么不一樣？”那么“剛剛分析詞的方法”究竟是什么？在學(xué)習(xí)《卜算子》時(shí)，學(xué)生一開始是直接下結(jié)論，而此時(shí)王老師反復(fù)提醒學(xué)生“從哪兒讀出來(lái)”“能不能再縮小一點(diǎn)，縮小到一個(gè)詞或者字上”，也就是告訴學(xué)生分析詞要善于“落到小處去分析”。于是到了第二首詞的分析，學(xué)生便不再是先下結(jié)論，而是從小處著眼，比如第一位發(fā)言的學(xué)生就如是說(shuō)：“‘竹杖芒鞋輕勝馬，誰(shuí)怕？一蓑煙雨任平生和‘也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴，反映出不管風(fēng)吹雨打還是陽(yáng)光普照，一下過(guò)去都成虛無(wú)，體現(xiàn)了作者不以物喜不以己悲的超脫人生態(tài)度?！痹谶@里，學(xué)生顯示了一定的遷移能力。遷移能力，實(shí)際上就是發(fā)展了的學(xué)習(xí)能力。

三、濃厚的語(yǔ)文味道

盡管課的開場(chǎng)白和結(jié)束語(yǔ)都展示了幾幅電視劇“步步驚心”劇照，盡管四首詞分別涉及一點(diǎn)作者生平和時(shí)代背景，但王老師節(jié)制而不泛濫，總是點(diǎn)到為止，適可而止。說(shuō)實(shí)話，當(dāng)最初看到王老師這堂課的課題是“蘇東坡人物形象分析”時(shí)，我真為她捏把汗，擔(dān)心這堂課會(huì)凸顯人文性而削弱工具性，擔(dān)心會(huì)失去語(yǔ)文課所特有的魅力。然而課聽下來(lái)后，我不得不折服于她巧妙的平衡術(shù)：既具有人文厚度，拓展著語(yǔ)文的疆界，讓人穿越至想象的異邦；又能保持語(yǔ)文屬性，散發(fā)著語(yǔ)文的味道，讓人迷戀于語(yǔ)言的家園。

關(guān)于語(yǔ)文課的味道，不同專家都有不同的看法，而我一直認(rèn)為，它跟語(yǔ)文教師所使用的教學(xué)方法有關(guān)。關(guān)于教學(xué)方法，我有過(guò)專門的論述：“一些共性的教學(xué)方法，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)可能是錦上之花，如果使用它們，語(yǔ)文課也許會(huì)變得更加生動(dòng)活潑、豐富多彩；但是一些基本方法對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是雪中之炭，如果離開它們，語(yǔ)文課就會(huì)丟掉自己的本色，出現(xiàn)嚴(yán)重的‘語(yǔ)文性危機(jī)?！盵2]基于文本語(yǔ)言，語(yǔ)文教學(xué)的基本方法大致有：念讀法、圈點(diǎn)法、換詞法、組詞法、表演法。聯(lián)系到王老師的課，我發(fā)現(xiàn)，除了表演法沒(méi)有使用外，念讀法、圈點(diǎn)法、換詞法都靈活自如地使用了。圈點(diǎn)法在前面談學(xué)習(xí)“在場(chǎng)”時(shí)已涉及，所以這里就來(lái)談?wù)勍趵蠋煂?duì)念讀法、換詞法、組詞法的絕妙使用。

1.念讀法。

“書聲瑯瑯”一直是我們對(duì)語(yǔ)文課的一個(gè)基本要求和大致期待，它甚至成為語(yǔ)文課的一個(gè)代名詞。古人云“書讀百遍，其義自見”，現(xiàn)在學(xué)語(yǔ)文當(dāng)然不可能“讀百遍”，但面對(duì)文本多樣化念讀、念讀許多遍，往往能夠漸漸地接近“義”，最終達(dá)到“其義自見”。也可以說(shuō)，“念讀，給學(xué)生一個(gè)走入文本的通道；念讀，給學(xué)生一次貼近作者的機(jī)會(huì)；念讀，給學(xué)生一種與編者對(duì)話的權(quán)利?！盵2]一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，都是使用念讀法的高手：有時(shí)候讓學(xué)生默讀，即不出聲地讀書；有時(shí)候讓學(xué)生朗讀，即清晰響亮地把文章念出來(lái)，把作品的感情表達(dá)出來(lái)；有時(shí)候讓學(xué)生背誦，即在熟讀的基礎(chǔ)上憑記憶念出讀過(guò)的文字。至于念讀的形式，更是多種多樣：教師的范讀，單讀，齊讀，男生讀，女生讀，分角色朗讀，領(lǐng)讀，自由讀。不妨來(lái)看看王老師是如何嫻熟地使用念讀法的。

學(xué)習(xí)《卜算子》，王老師要求大家一起朗讀，并提醒大家：“在我們沒(méi)有學(xué)習(xí)任何技巧的情況下，讀詩(shī)詞有個(gè)訣竅，就是要盡可能讀慢點(diǎn)兒。詩(shī)和詞，包括我們現(xiàn)當(dāng)代的詩(shī)，有一個(gè)最簡(jiǎn)單的技巧，就是放慢語(yǔ)速?！?/p>

學(xué)習(xí)《定風(fēng)波》，王老師還是先讓大家一起朗讀，并提出要求：“剛剛我們讀第一首詞的時(shí)候，讀得有點(diǎn)快，沒(méi)有讀出那種感覺(jué)來(lái)，讀這首詞的時(shí)候，大家讀慢點(diǎn)兒，看能不能把這首詞《定風(fēng)波》的味道讀出來(lái)?！?/p>

學(xué)習(xí)《江城子·密州出獵》，王老師改變了朗讀形式——請(qǐng)男生一起朗讀，要求讀出豪邁之氣來(lái)，讀后作如是點(diǎn)評(píng)：“我覺(jué)得大家不夠狂，可能因?yàn)槁犝n老師多。希望大家在老師不在的時(shí)候，要讀出蘇軾那種豪邁狂傲之氣。”

學(xué)習(xí)《江城子·記夢(mèng)》，王老師對(duì)朗讀形式提出新要求：“……這樣一首寫給自己心愛的人的詞，說(shuō)實(shí)話，非常適合自己讀給自己聽。我們就不再一起讀了，我們每個(gè)人自己讀。我們自己讀，自己感受，自己評(píng)論，看看能不能讀出那種味道來(lái)？”（生各自讀）然后王老師抽一名學(xué)生單獨(dú)讀，在讀的基礎(chǔ)上問(wèn)這名學(xué)生“讀完，你感覺(jué)到了一個(gè)怎樣的蘇軾？”

王老師就是這樣非常成功地使用念讀法，讓學(xué)生一次次地沐浴在語(yǔ)言的美感之中，并且由此自然而然地領(lǐng)略到了人文內(nèi)容的無(wú)窮魅力。

2.換詞法。

使用換詞法，就是在語(yǔ)文教學(xué)中遇到“妙處難與君說(shuō)”的詞語(yǔ)時(shí)，可以臨時(shí)換成相近或相反的其他詞語(yǔ)，讓學(xué)生在不同詞語(yǔ)的比較中體悟到該詞語(yǔ)高妙而不可替代的表達(dá)優(yōu)勢(shì)?！皳Q詞法在語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)頻率特別高，高得幾乎成為語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)，高得往往給外界一個(gè)主觀印象——語(yǔ)文教師就是咬文嚼字的人，語(yǔ)文課就是咬文嚼字?！盵2]顯然，王老師就是這樣一個(gè)換詞法使用的高手。不妨以《卜算子》里的教學(xué)片段為例。

師：……怎么理解“不肯”？（生思考）我想，當(dāng)我們沒(méi)法解釋一個(gè)詞的時(shí)候，我們可以用另一個(gè)相近的詞替換一下，我們比較其中的不同，就可以了解這個(gè)詞的內(nèi)涵。這里的“不肯棲”我們可以換成？

生（合）：不愿棲、不想棲……

師：這些詞都很相近，但意思不那么一樣了。其實(shí)我們還可以根據(jù)語(yǔ)境，可以換成“揀盡寒枝無(wú)處棲”，還有“揀盡寒枝不敢棲”，大家再來(lái)比較一下，和“不肯棲”有什么不一樣？

生（合）：“我”不肯屈服于世俗。

師：“我”不是不敢，“我”也不是沒(méi)有地方棲，其實(shí)只是“我”不肯屈服于世俗。一個(gè)不肯、一個(gè)揀盡，蘇軾的形象出現(xiàn)了？這是個(gè)什么樣的蘇軾呢？

生（合）：高潔、高傲、潔身自好……

——在多次換詞的過(guò)程中，學(xué)生準(zhǔn)確把握了蘇軾的精神高度，還原出一個(gè)令人敬仰的蘇軾。在這里，“換”實(shí)際上是以迂回策略走入文本深處，是以非文本、反文本的表象來(lái)表示對(duì)文本實(shí)質(zhì)上的肯定，是以暫時(shí)的“非禮”來(lái)表達(dá)對(duì)文本語(yǔ)言最終的禮贊。

3.組詞法。

組詞，就是指把單個(gè)漢字與其他合適的漢字搭配而組成雙音節(jié)或多音節(jié)詞語(yǔ)。古詩(shī)文中的單個(gè)漢字，在現(xiàn)代漢語(yǔ)中絕大多數(shù)已經(jīng)雙音節(jié)化、多音節(jié)化了，不過(guò)在雙音節(jié)化、多音節(jié)化時(shí)可以組成不同的詞語(yǔ)，而究竟哪一個(gè)詞語(yǔ)才是古詩(shī)文原來(lái)語(yǔ)境中真正的意思，值得推敲。一旦最佳最合適的詞語(yǔ)被準(zhǔn)確地推敲出來(lái)，學(xué)生領(lǐng)悟出的絕不僅僅是古詩(shī)文原有的意味，更是一種可持續(xù)發(fā)展的咬文嚼字的方法。組詞法，也是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)之一，語(yǔ)文教師常常會(huì)在教學(xué)過(guò)程中用這種方法來(lái)訓(xùn)練學(xué)生，使課堂彌漫著濃濃的語(yǔ)文味道。王老師無(wú)疑就是一個(gè)掌握這種看家本領(lǐng)的優(yōu)秀語(yǔ)文教師。請(qǐng)看《卜算子》教學(xué)片段。

師：孤鴻的驚起到底是蘇軾怎樣的心理反應(yīng)呢？再教大家一個(gè)簡(jiǎn)單的方法，請(qǐng)大家用“驚”組詞。比如……

生：驚喜。

師：大家覺(jué)得行不行？

生：驚嚇、驚恐……

師：驚喜和驚恐是兩個(gè)完全不同感情色彩的詞，根據(jù)詞的描述，驚喜肯定不適合，應(yīng)該排除，那驚恐呢？

生4：也不合適，太嚴(yán)重了。

師：是的，經(jīng)歷了生死的蘇軾，此時(shí)再驚恐的確有點(diǎn)過(guò)了，那這里應(yīng)該是“驚”……

生：驚嚇、驚悸。

師：（小結(jié)）這首詞，其實(shí)展現(xiàn)給我們的是一個(gè)孤獨(dú)、寂寞、高潔的但是心中還有一點(diǎn)驚悸、驚惶的這樣的一個(gè)蘇軾的形象。

一個(gè)“驚”字，像一塊魔方，幻化出無(wú)數(shù)花樣：驚喜、驚嚇、驚恐、驚悸、驚惶。在一系列詞語(yǔ)比較中，學(xué)生的語(yǔ)言感覺(jué)越來(lái)越敏銳，課堂的語(yǔ)文味道越來(lái)越濃郁。

除此之外，《定風(fēng)波》也有一個(gè)教學(xué)片段很精彩。當(dāng)學(xué)生表示喜歡“竹杖芒鞋輕勝馬”這一句時(shí)，王老師提醒學(xué)生找出其中最喜歡的一個(gè)字或詞，學(xué)生在挑出“輕”字后，受到王老師“組詞”的提示，很快便組出“輕松”“輕快”，然后體悟出蘇軾“灑脫”的性格特質(zhì)。

總之，王老師在課堂上大量使用念讀法、換詞法、組詞法等語(yǔ)文學(xué)科特有的基本方法，這既訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)文思維，也養(yǎng)成了學(xué)生的語(yǔ)文習(xí)慣，真正顯示了語(yǔ)文課的當(dāng)行本色。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]李仁甫.試論語(yǔ)文教學(xué)的基本方法[J].初中語(yǔ)文教與學(xué)，2013（03）.