教師道德主體性的體現(xiàn)：對(duì)“他者”負(fù)責(zé)

李潔　田靜

摘 要 新課改背景下，教師日益成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和自主學(xué)習(xí)的主體，然而在德育中這種主體意識(shí)的提升卻有將道德教育權(quán)威化的趨勢(shì)，教師在德育中的主體性?xún)H表現(xiàn)為擁有權(quán)威的價(jià)值觀(guān)和對(duì)學(xué)生同一化的價(jià)值觀(guān)教育。列維納斯“他者”倫理思想則為教師主體性的體現(xiàn)提供了新的路徑，即教師主體性的體現(xiàn)不是自我賦予的過(guò)程，而是表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)中?！八摺眰惱硭枷氤珜?dǎo)教師與學(xué)生之間“倫理的相遇”，鼓勵(lì)教師走向?qū)W生，與學(xué)生相遇、對(duì)學(xué)生回應(yīng)和負(fù)責(zé)。

關(guān)鍵詞 道德主體性 “他者”責(zé)任 倫理

“負(fù)責(zé)”是教師職業(yè)道德的應(yīng)有之義，是促使教師拓寬職業(yè)道路、培養(yǎng)職業(yè)情感的必由之路。然而這一種“負(fù)責(zé)”是教師的一種“忘我”的負(fù)責(zé)還是“有我”的負(fù)責(zé)？是一種在對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)中隱匿自我、退居幕后還是一種把握主導(dǎo)、引領(lǐng)價(jià)值的先行者？新課改背景下教師主體意識(shí)的提升，使得教師越來(lái)越能夠發(fā)揮主體權(quán)利，使得“有我”的教師有演變成教育視野中“無(wú)他”的危險(xiǎn)境地。列維納斯的“他者”倫理則為教師主體性的體現(xiàn)提供了一種來(lái)自“他者”的主體性證明，即教師的道德主體性不是自我的賦予，而是真切地來(lái)自于對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)。

一、教師道德主體性的“虛假繁榮”

教師作為傳道者，秉承著社會(huì)的優(yōu)秀文化與主流價(jià)值觀(guān)，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇時(shí)發(fā)揮著道德教育的主體作用。然而當(dāng)代道德教育中不乏一種權(quán)威式的道德主體的存在，道德培養(yǎng)缺乏教師的能動(dòng)性引導(dǎo)和學(xué)生的自主性建構(gòu)，表現(xiàn)出一種道德權(quán)威下的教師獨(dú)白。教師發(fā)揮的不是主體性，而是主觀(guān)性、獨(dú)斷性，教師在主體性的光環(huán)下失去了對(duì)學(xué)生道德選擇的關(guān)懷、對(duì)多元價(jià)值觀(guān)的解釋和對(duì)自我存在意義的思考。

1.道德權(quán)威的化身

教師成為道德的權(quán)威是多重因素共同作用的結(jié)果。教師的道德權(quán)威表現(xiàn)為教師的單邊性獨(dú)白、道德價(jià)值的單一預(yù)設(shè)、忽視多元文化等方面。其中，對(duì)道德價(jià)值的預(yù)設(shè)行為明顯帶有獨(dú)裁性質(zhì)。講解道德故事時(shí)，道德故事內(nèi)在存在著兩種或多種價(jià)值的對(duì)立，當(dāng)教師作為擁有道德話(huà)語(yǔ)權(quán)的主體，強(qiáng)調(diào)一種道德取向時(shí)也同時(shí)隱藏了與之相沖突的道德取向，把道德故事背后存在的價(jià)值取向絕對(duì)化。在孔融讓梨的故事中，占據(jù)主導(dǎo)地位的取向是懂得謙讓與孝敬長(zhǎng)輩、尊敬兄長(zhǎng)，但隱藏的還有關(guān)于個(gè)人權(quán)利、私利的價(jià)值觀(guān)。教師急于將后一種價(jià)值觀(guān)藏匿起來(lái)，恐懼后者對(duì)于前者價(jià)值觀(guān)的沖擊。那末，每每希望傳達(dá)一種價(jià)值觀(guān)，便是精心設(shè)計(jì)陷阱的開(kāi)始。教師通過(guò)循循善誘，使學(xué)生掉入預(yù)先設(shè)好的陷阱才算是獲得了成功。而學(xué)生一旦沒(méi)有落入教師的“陷阱”，則被認(rèn)為是道德教育的不成功或是缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)一步的指導(dǎo)。這樣便是根據(jù)預(yù)設(shè)好的標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向，否定或不顧異己的聲音。教師在這種霸權(quán)下實(shí)施的道德教育是迎合固定道德價(jià)值取向的結(jié)果，這樣的道德教育實(shí)則令人惋惜，給予學(xué)生回答的權(quán)利卻又害怕威脅教師權(quán)威，這樣只能加速權(quán)利向教師主體傾斜。

2.師生關(guān)系

自古希臘的普羅泰格拉將人作為萬(wàn)物的尺度、蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”之后，主體性哲學(xué)就開(kāi)始籠罩在西方哲學(xué)的上空。目前師生的主體與主體的關(guān)系，主體間性的關(guān)系都是主體性哲學(xué)的范疇。師生的雙主體關(guān)系與師生的主體間性關(guān)系，“它們的共同特征是：主客二分，二元對(duì)立，追求同一……在這種師生關(guān)系中，雖然也尋求交往、對(duì)話(huà)和溝通，但這種交往、對(duì)話(huà)和溝通的目的是為了認(rèn)識(shí)對(duì)方，同化對(duì)方，最終更好地‘消滅對(duì)方”[1]。建立在主體性哲學(xué)基礎(chǔ)上的師生關(guān)系使得雙方特別是教師有自我為“第一性”的優(yōu)越感，教師被長(zhǎng)久地禁錮在自我的深淵中，對(duì)話(huà)與溝通不是目的，目的是通過(guò)對(duì)話(huà)與溝通達(dá)成與自我的同一，這只會(huì)使得教師越來(lái)越成為獨(dú)裁者。

二、“他者”——消解道德主體權(quán)威

最早將“他者”引入哲學(xué)的柏拉圖在《蒂邁歐篇》中對(duì)于“同一”與“他者”的描述似乎從源頭上規(guī)定了“他者”的命運(yùn)：造物者取來(lái)三種元素，同、異、存在，把三者混合起來(lái)，他強(qiáng)行使同和異結(jié)合起來(lái)，盡管異的本性拒絕這種結(jié)合[2]。“同”與“異”是通過(guò)何種方式結(jié)合起來(lái)無(wú)從得知，也不知能夠強(qiáng)制他們結(jié)合起來(lái)的物質(zhì)或力量是什么，但可以知道的是“異”是需要被“同一”的。后來(lái)胡塞爾、德里達(dá)、海德格爾等都對(duì)“他者”問(wèn)題有過(guò)相關(guān)研究，列維納斯是在揭示了西方哲學(xué)“唯我”性的基礎(chǔ)上批判長(zhǎng)期以來(lái)“他者”的被同化和被壓制，列維納斯希望在占有和同一的泥潭中拉“他者”一把，使“他者”從奴役中看到曙光。

1.自我的同一性

“除自我以外的一切都源出于自我，為了自我并為自我所決定……在對(duì)總體性和同一性的追求中遺忘了他者?！盵3]可以看出，列維納斯認(rèn)為這種主體是一種排除異己、壓制他者的自我主體?？梢哉f(shuō)，作為人類(lèi)，不管他是作為個(gè)人還是作為群體的一部分，都有一種強(qiáng)烈的傾向，即保持一種自我中心態(tài)度。可以從柏拉圖的描述中看出“他者”即“異”的命運(yùn)一開(kāi)始在造物者那里就被當(dāng)作是需要與“同一”結(jié)合的，盡管他意識(shí)到“他者”可能不是那么情愿。然而不斷地“同一”勢(shì)必會(huì)造成理性與精神的孤獨(dú)，“同一”中蘊(yùn)藏了對(duì)“他者”的鐐銬。從這種觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，我們便不難想象，當(dāng)“他者”這一哲學(xué)角色轉(zhuǎn)換為教學(xué)當(dāng)中的學(xué)生這一角色時(shí)，“他者”的呼喊也早已聲嘶力竭。制度化、社會(huì)化身份下的教師代表著國(guó)家與社會(huì)的長(zhǎng)久以來(lái)的期望，倫理化的教師正在形成，這使得教師在體現(xiàn)自身倫理存在的同時(shí)必定會(huì)帶有來(lái)自上層的美好愿望，這種美好愿望給教師帶來(lái)憧憬也帶來(lái)壓力，實(shí)現(xiàn)這種美好愿望的同時(shí)也壓制了不同的聲音。教師作為道德教育者，目的便是為學(xué)生描繪一種大眾性質(zhì)的、具有普遍意義的社會(huì)圖景，使學(xué)生對(duì)這個(gè)具有普遍價(jià)值認(rèn)同性的生活馬首是瞻。盡管教師覺(jué)得人的生活應(yīng)該具備多元性與個(gè)性，但不得不承認(rèn)她們?cè)诮虒W(xué)中主導(dǎo)的、或者用來(lái)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的仍然是那種普遍意義的美好生活。當(dāng)然，“同一”化學(xué)生并非是出自教師的本意，教師本身作為社會(huì)人也有其迫不得已的義務(wù)。鑒于自上而下的同一化的道德原則、價(jià)值觀(guān)、美好生活，教師的道德教育的主體性也僅僅只是一種傳話(huà)罷了。

2.異質(zhì)性他者

“自我同一性”使得教師往往在道德教育中自主決定教授的內(nèi)容，把學(xué)生只是作為“自我的擴(kuò)展”，作為實(shí)現(xiàn)自己教學(xué)目的的配合者。而列維納斯則認(rèn)為“他者”不能夠被等同于自我或者同一化，是保留自我獨(dú)立性、具有完全他異性的他者。顯然列維納斯強(qiáng)調(diào)“他者”的絕對(duì)性，目的是保證他者作為他者的存在，作為拒絕被同一的存在。他更指出，“我的真實(shí)的主體性不是基于我自己，更不是基于我對(duì)他者的同一與整合，真正的主體依賴(lài)于他者……他者的他性構(gòu)成了主體性概念的前提”[4]。這一他者的理念將主體的主動(dòng)地位變成了依賴(lài)于他者存在的、需要對(duì)他者負(fù)責(zé)的被動(dòng)地位。這種地位的改變使得主體性的體現(xiàn)需要他者為我證明，是對(duì)教師的道德權(quán)威性的消解。這種權(quán)威的消解體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先作為教育對(duì)象的學(xué)生具備的異質(zhì)性不是教師可以隨意忽視，可以強(qiáng)制將其納入主體框架，學(xué)生的發(fā)展性與個(gè)性將因?yàn)榻處熞庾R(shí)到學(xué)生的他異性而得到凸顯；其次教師主體性的體現(xiàn)不再是源于教師的自我賦予而是扎根于學(xué)生這一對(duì)象之中，他的主體性離不開(kāi)對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)。

三、道德主體性的體現(xiàn)

“教師想要獲得存在的意義與價(jià)值，就應(yīng)該尊重作為他者的學(xué)生，承擔(dān)對(duì)他者的倫理責(zé)任，回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽(tīng)能力?！盵5]在道德教育中，教師道德主體性的體現(xiàn)是尊重學(xué)生、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。教師需要與作為“他者”的學(xué)生面對(duì)面、對(duì)他們進(jìn)行回應(yīng)以達(dá)到對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)。

1.與“他者”面對(duì)面

“我只有在接近‘他者、與‘他者交流的時(shí)候才能顯現(xiàn)出來(lái)?！盵6]我對(duì)“他者”負(fù)責(zé)首先表現(xiàn)在我與“他者”的相遇，“他者”以面貌的形式與我相遇?！啊哒宫F(xiàn)自己的方式……我們把它稱(chēng)作面貌（face）?！盵6]列維納斯所說(shuō)的面貌不僅是指人的面部特征或是體型特征這些可見(jiàn)的東西，更是指僅僅通過(guò)肉眼觀(guān)察不到的人的精神面貌和品質(zhì)。但是在這種面貌呈現(xiàn)時(shí)，“他者”是超越于我的、與我相獨(dú)立的存在，不能僅僅通過(guò)我與面貌的相遇就對(duì)“他者”下了定義。列維納斯想要用一種非暴力性的倫理關(guān)系來(lái)替代本體論中我對(duì)他者的占有和統(tǒng)治的關(guān)系。他期待一種“倫理的相遇”，在這種面對(duì)面中，“他者”不必?fù)?dān)心來(lái)自主體的精神統(tǒng)攝和暴力，而“他者”也不會(huì)對(duì)主我有所限制，“他者”允許我超越自己來(lái)達(dá)到更好。這種將一切暴力與特權(quán)拒之門(mén)外的倫理相遇將是人主體地位的真正體現(xiàn)。主體不再需要帶有強(qiáng)烈目的性的、說(shuō)服性的觀(guān)念與“他者”相遇，“他者”也不再需要惶恐。教師對(duì)學(xué)生不再是控制與占有，而是彼此相遇的互助。教師不再站在學(xué)生的生活世界、價(jià)值與經(jīng)驗(yàn)之外，用科學(xué)主義的方法建構(gòu)學(xué)生的道德情感世界，他將以一種低姿態(tài)的謙虛態(tài)度去對(duì)待學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、人生觀(guān)。學(xué)生作為一種具有他異性的存在，在這種沒(méi)有權(quán)威與壓迫的關(guān)系中發(fā)揮個(gè)性與自由。

2.對(duì)“他者”回應(yīng)

“交流如要順利進(jìn)行，則必須有一種回應(yīng)，必須有負(fù)責(zé)任的回答?！盵6]“他者”面貌在我的面前呈現(xiàn)，我則需要對(duì)之予以回應(yīng)。學(xué)者孫慶斌從英語(yǔ)單詞response和responsibility出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“回應(yīng)”與“責(zé)任”的英文單詞詞根相同，進(jìn)而認(rèn)為這兩個(gè)詞本身就具有不可割裂的關(guān)系，對(duì)“他者”的回應(yīng)就是一種責(zé)任的體現(xiàn)。列維納斯指出了我之于回應(yīng)他人當(dāng)中的責(zé)任關(guān)系，并且認(rèn)為如果在這種回應(yīng)中拒絕負(fù)責(zé)任，那么他的主體性也會(huì)受到損失。巴赫金對(duì)話(huà)論也有與之相似之處，他認(rèn)為“我”的存在，需要通過(guò)與“他者”進(jìn)行對(duì)話(huà)才能得以體現(xiàn)，這個(gè)“他者”可以是我身邊的人，可以是歷史人物，也可以是存于我心中的不同意見(jiàn)，我與“他者”通過(guò)對(duì)話(huà)，互證了各自的理性存在。就如兩塊磁鐵，倘若只有一塊磁鐵，那無(wú)法得知它是否有磁性，唯有拿另一塊磁鐵或者能被磁鐵吸引的物質(zhì)將它們放在一起，產(chǎn)生引力，那才能覺(jué)察到第一塊磁鐵。正是通過(guò)這種相互回應(yīng)，使得相互的存在得以證明。那么，教師作為單邊的道德主體便不能自身證明自身，而在于在有效回應(yīng)學(xué)生的教學(xué)中才能得以體現(xiàn)主體性。這是對(duì)教師的人性關(guān)懷的呼喚，要求教師在道德教育中的情感交流，“是不是”或者“對(duì)不對(duì)”的判斷是一種回答而不是回應(yīng)，他不能給予學(xué)生道德的思考進(jìn)而影響他們的道德情感認(rèn)同。具有責(zé)任感的回應(yīng)是一種情感的相互連通，是通過(guò)感性的交流互證理性的存在。教育獨(dú)白在價(jià)值多元化的今天已經(jīng)漸漸失去了牢固的根基，教師的主體性越來(lái)越多的體現(xiàn)于回應(yīng)式的對(duì)話(huà)。

3.對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)

道德教育中無(wú)論是教師作為主體還是學(xué)生作為主體，都面臨一個(gè)尷尬的境地，即在走向?qū)υ?huà)時(shí)，總有一方的主體性會(huì)受損。按照列維納斯的觀(guān)點(diǎn)，主體之所以成為主體不在于自我標(biāo)榜，而是聚焦于他者這一他性存在，他認(rèn)為主體是一種非主動(dòng)性的為了他者而存在的，自我的主體性展現(xiàn)于對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)中，是“他者”在證明主體的主體性，而不是自我賦予自我以主體性。如此一來(lái)，便給教師的道德主體性增添了一種自覺(jué)性與必要性。教師之所以能成為道德教育的主體，具有某種權(quán)威，是作為學(xué)生的“他者”賦予的，沒(méi)有學(xué)生的認(rèn)同，再權(quán)威的權(quán)威也只是空談。這足以使某些自恃擁有道德權(quán)杖，在道德教育中無(wú)視學(xué)生道德聲音的教師猶如醍醐灌頂。

由此看來(lái)，列維納斯的他者倫理強(qiáng)調(diào)的是主體與他者之間的倫理性關(guān)系，期待的是一種倫理的相遇，為教師主體性的體現(xiàn)提供了新的路徑，即教師主體性的體現(xiàn)不是自我賦予的過(guò)程，而是表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)中。這種主體性的體現(xiàn)是一種自我的讓位，是一種對(duì)他人人格的尊重。教師的主體性與責(zé)任感在“他者”倫理視角下的不可割裂性使得教師能夠在與學(xué)生的交往、回應(yīng)中發(fā)揮主體性，而不是僅僅憑借教師權(quán)威。

參考文獻(xiàn)

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[6] Emmanuel Levinas.Totality and Infinity：An Essay on Exteriority [M].translated by Alphonso Lingis.The Hague：Martinus Nijhoff Publishers，1979.

[作者：李潔（1991-），女，江蘇淮安人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；田靜（1990-），女，江蘇連云港人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】