借鑒杜威經(jīng)驗推進我國課程體系的均衡發(fā)展

李曉玉　楊道宇

摘 要于現(xiàn)今社會變化日速，知識、信息激增迅逝的時代，深刻探究古今中外學者的教育思想無疑是大有裨益的。杜威以哲學、社會學、心理學理論為基礎全面闡述了其實用主義教育理論，本研究通過對其理論思想中教育本質(zhì)、教育目的、教育過程和教育價值四個方面的進一步探究，衍生出對當代課程設計、課程目標、課程實施、課程評價的一系列深入思考。

關鍵詞杜威 教育 生活 社會 課程

約翰·杜威是美國著名的實用主義哲學家、教育家，美國進步主義教育運動的代表。他以其經(jīng)典的實用主義教育思想，揭開了附在美國乃至世界教育理論與實踐領域的神秘面紗。本研究通過對杜威教育思想的探究，衍生出對我國課程設計、課程目標、課程實施和課程評價等方面的一系列建構性啟示。

一、課程設計：消解兒童、知識、社會的兩兩對立，促進三者的均衡發(fā)展

杜威的“教育即生活”是將社會生活置于教育的核心位置，以宏觀社會生活為主旋律，以滿足兒童興趣發(fā)展為切入點，力求在學校教育與兒童生活之間找尋契合點，合乎社會和兒童的雙重需要[1]。而“教育即經(jīng)驗的改造”則蘊含著達爾文生物進化論的豐富意味，這里的“經(jīng)驗”是一種經(jīng)歷的過程，是機體與外界的相互作用。杜威認為在教育上，經(jīng)驗的改造是對機體內(nèi)在因素的改組，即兒童精神世界或現(xiàn)有經(jīng)驗的改造，從而得出教育是經(jīng)驗的改造過程，是兒童身心諸方面的充分生長和發(fā)展。由此可見，杜威對教育的闡釋既關照了社會生活，兼顧了兒童發(fā)展需要，同時又對經(jīng)驗知識予以重視，力求達到三者均衡而協(xié)調(diào)的發(fā)展狀態(tài)。

課程設計是課程基本理論轉化為課程實踐活動的“橋梁”，其設計水平直接影響教育教學質(zhì)量。兒童、知識、社會是課程設計的三大影響因素[2]。從其影響因素來看，兒童是作為社會成員存在于社會系統(tǒng)中的，其發(fā)展勢必無法脫離他所處的具體的社會文化情景，同時兒童素質(zhì)的提升又對社會諸方面發(fā)展起到推動作用。知識的發(fā)展以兒童和社會發(fā)展為基礎，其多元組合又必須以兒童和社會的發(fā)展需要為依據(jù)[3]。知識是維系社會和個人的“紐帶”，是個人走向社會、適應社會必備的“囊中之物”[4]，學習并獲取知識的個人是社會文化背景下的個人，而社會是個人的有機結合，若將社會因素從個體中抽離出來，那么剩下的只能是一種抽象的存在，若我們把社會團體中的個人因素舍去，那么剩下的便只是毫無生機的軀殼。在當代課程設計中，我們應努力實現(xiàn)三者的兼顧性融合，將其由過去單一的課程理念化轉為三位一體的綜合模式。作為一個有機整體來影響課程設計的這三大要素就像一尊鼎的三只腳，相互聯(lián)系，不可或缺。無論偏向哪一只腳，都會導致課程的失衡，以致無法實現(xiàn)課程設計的本質(zhì)效用，導致課程在實施過程中無法顧全多方需要。只有“三足”都得到兼顧，才能圓滿實現(xiàn)“鼎立”的理想效果[2]。當前，我國正處于課程設計理念轉型的關鍵期，教育部門應從思想意識上提高對三個因素的重視程度。切實保障從兒童的身心發(fā)展規(guī)律與其自身趨于完善的需求出發(fā)，以滿足社會諸多方面發(fā)展的實際需要為歸宿，對人類知識加以精選和整合，以此達到課程設計的本質(zhì)效用[5]。

二、課程目標：保障學生個性生長，增進學生趨于完善的動機

杜威在其教育理論中提出教育是一種過程，這個過程之外沒有任何目的[6]，也就是說杜威所希求的是存在于“過程以內(nèi)”的目的，這個目的就是生長，這一層面的生長既是兒童的成長，亦指人一生的成長，生命不息，生長不止，與年齡無關。從心理學維度出發(fā)，可以將兒童心理大體分為興趣、本能、情緒、習慣四大元素，而教育則是促進兒童心理“本能”的生長過程，是一種為了生長而生長的過程，在此過程中，教師應對兒童的生長予以適時的指導，幫助其朝向與社會需要、兒童自身興趣相契合的方向不斷發(fā)展。杜威認為，在非民主的社會中，教育目的通常是把外在的目的強加于教育過程以內(nèi)，充斥著濃重的權威、專制、獨裁色彩。而民主社會中，杜威主張以生長為教育目的，力求通過反對外在因素對兒童身心諸方面發(fā)展的抑制，使兒童能夠從學校教育，亦即自身生長過程中體驗樂趣。他要求教育要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，顧及兒童興趣能力水平，提高兒童教育的參與程度與主動性。這正是傳統(tǒng)教育所缺乏的、忽視的意義所在。

長期以來，我國教育部課程理論工作者對課程目標問題的研究可謂是如火如荼，由過去的“雙基”課程目標（基礎知識和基本技能）轉化為“三基”課程目標（即基本知識、基本技能和基本能力），后來由于學生的主體能動意識日益增強，教育領域開始逐步將學生的個性發(fā)展、主動學習添加到目標范圍之內(nèi)。但隨著時間的推移，這一目標的執(zhí)行似乎走上了形式主義的道路，而并未將其落到實處。當代教育背景下的中國課程模式，依然遵循著將基礎知識置于首要位置，而把學生主體的個性發(fā)展置于附屬地位的保守式教育傳統(tǒng)，很大程度上忽視了學生交流合作、探究實踐之主動性的培養(yǎng)，對于學生主動學習習慣的養(yǎng)成及人生態(tài)度的塑造時有欠缺。學生的個體差異性決定了我們不能將教育等同于工廠的產(chǎn)品加工，把學生當成是“學校工廠”加工產(chǎn)品的原料，在模具的規(guī)范制約下產(chǎn)出內(nèi)外規(guī)格一致的產(chǎn)品，也就是說，讓所有學生在同一時間、于同一場所、以同一步調(diào)學習同一內(nèi)容是極其不科學的，亦是有悖常理的，這是將規(guī)整性視為教育教學的出發(fā)點，長此以往，個體差異顯著的學生將逐步淪為“模具”教育的犧牲品。目前的教育雖在很大程度上已經(jīng)將學生的個性發(fā)展提上日程，但流于形式的現(xiàn)象還是普遍存在的。為突破“形式主義”對課程目標的局限，相關部門要切實將促進學生的個性生長與發(fā)展提升高度，努力建構、完善新的課程目標，關注學生個性與多元化發(fā)展，讓學生真正地學會求知（掌握探索世界的工具）、學會做事（掌握解決問題的技能）、學會共同生活（培養(yǎng)參與合作精神）、學會主動發(fā)展（學會自發(fā)的適應、改造世界）。當代中國課程發(fā)展目標須指向?qū)W生個性化發(fā)展，指向?qū)W生主動發(fā)展，指向?qū)W生多元化智能發(fā)展，這種指向是新世紀、新時期人才與社會發(fā)展的必然要求。

三、課程實施：注重學生知行合一，激發(fā)兒童的主動性、實踐性

與其教育思想相對應，杜威所倡導的是一種“從做中學”的教學方法，它是一種隱含經(jīng)驗、實踐、科學的方法。傳統(tǒng)教學方法一直是學校特定的教學場所，教師在講臺上滔滔不絕地“澆灌”給學生與其生活、興趣需要、認知力不相吻合的枯燥內(nèi)容，兒童則始終處于被動接受的狀態(tài)?！八雷x書、讀死書、讀書死”是對這種刻板教學模式的生動概括。傳統(tǒng)教育方式必然有其優(yōu)勢，但對于發(fā)展學生主動性、實踐性、個性發(fā)展方面還是有所欠缺的。杜威是要將教師言傳身教、學生被動接受的教學方式扭轉為師生互動的教學模式，適當削弱教材的地位，增加活動教學占有率，使教學方法趨于靈活化、彈性化。他倡導以經(jīng)驗性、活動性的主動作業(yè)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)紙質(zhì)教材“唯我獨尊”的“統(tǒng)治”地位，這種活動作業(yè)涵蓋很廣，包括園藝、縫紉、紡織、繪畫等多種形式，芝加哥實驗學校就是依照這種課程模式運行的。杜威認為，這類教學方式既能滿足學生興趣，又能滿足社會發(fā)展需要，彌補傳統(tǒng)教學中教育發(fā)展與社會需要脫節(jié)的現(xiàn)象[7]。

課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，課程方案的實現(xiàn)程度高，則課程實施成功，反之，課程方案的實現(xiàn)程度低，則課程實施趨于失敗[3]。顯然，就目前知識激增多變的復雜情勢看，以往遵循忠實取向的課程實施方案已逐漸顯露弊端，無法適應和滿足兒童個性化發(fā)展、社會經(jīng)濟飛速提升的雙重需要。針對社會發(fā)展對教育提出的迫切要求，課程實施應注重學生的知行合一，激發(fā)學生潛在的主動性與實踐性。杜威的教育理念十分重視理論與實踐的結合，知行合一這一課程理念蘊含著一種積極的開拓進取的精神，它是形成個體個性化發(fā)展的必要條件，但并非充分條件，要學習研究這種課程理念并將其運用于課程實施中，加以體驗與內(nèi)化，在知與行的雙重互動下實現(xiàn)從理念到觀念、從觀念到行動的邏輯轉化。教育工作者在課程實施過程中應重視以下幾點：第一，抓住學科內(nèi)部的生活層面特征，通過生活中可接觸的直接經(jīng)驗逐步過渡到枯燥的間接經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的探索實踐能力；第二，抓住問題的開放性層面特征，以促進學生發(fā)散思維的訓練，激發(fā)學生的積極主動性；第三，抓住知識本質(zhì)的趣味性與可建構性，讓學生成為主動的建構者、學習的締造者。

四、課程評價：以價值為取向，擬用綠色評價

杜威從哲學視角出發(fā)，探討了內(nèi)在價值與工具價值相統(tǒng)一的問題。他認為內(nèi)在價值是無法與其他價值相比擬的，其自身具有獨特的、無可替代的功能，它一般只作為一種愉快的經(jīng)驗[8]。杜威認為內(nèi)在價值和工具價值是相互聯(lián)系的，他反對將學科分為內(nèi)在價值學科和工具價值學科，因為從學科標志著生活所特有的內(nèi)容這一視角出發(fā)，各科目的價值是內(nèi)在的，或是不能夠比較的[8]。杜威認為將價值分配給各學科，同時將課程看作是眾多價值單位凝結而成的混合體，表面上看來像是給予了更多價值選擇的機會，實則是在眾多教育中把教育實質(zhì)遺忘了[8]。所以工具價值本身就具有作為達到目的的手段所具有的內(nèi)在價值，這兩種價值是辯證統(tǒng)一的。

課程評價是根據(jù)一定標準，對課程的某方面或全部做出價值判斷的過程，它揭示了教育教學程序所具有的價值與效果，為課程的再次開發(fā)、實施提供有效的信息[3]。評價可以說是學生實現(xiàn)自主學習、促進學生個性化發(fā)展的推動力量，同時也是內(nèi)在價值與工具價值統(tǒng)一程度的一個考量。評價的目的不僅僅在于讓學生了解其實現(xiàn)學習目標的程度，更主要是為了檢驗并完善學生的學習和教師的教學，提高教與學的互動效果，杜威的教育思想觀對我國當代的課程評價有著積極的指導作用：教師在教育教學過程中，應遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和個性化發(fā)展特征，著眼于發(fā)展學生的興趣能力、生長方向和動手實踐能力，同時兼顧社會發(fā)展的迫切要求，觀察學生在日常學習生活中的細微變化，以教師的敏感性找尋每個學生身上的閃光點。于現(xiàn)今復雜多元的教育背景下，課程評價更應朝著綠色評價方向邁進，真正做到弱化結果、重視過程、重視學科的工具價值，兼顧學科的內(nèi)在價值，達到二者關聯(lián)統(tǒng)一，避免單一刻板評價，重視多元化考量。在教與學的雙向互動過程中，課程評價應逐步發(fā)展為以學生學習成就、幸福指數(shù)、身心健康發(fā)展作為綜合評價指標，突破傳統(tǒng)單一的紙質(zhì)測驗模式。學業(yè)測試的結果不再只是關注教師對學生的終極性評價，而是將形成性評價與發(fā)展性評價融合貫穿于教育教學的始終。綠色評價通過正確而恰當?shù)姆治?、處理、轉化各類矛盾和問題，實現(xiàn)學生個體個性化、全方位發(fā)展與進步，與此同時，使學生能夠于教育評價中享受到快樂，感受到動力，讓學生學會不斷地反思自己的能力，提高進一步學習的積極性與主動性，從而更有效地促進學生個體的多元化發(fā)展，以教育進步帶動和推進社會進步。

總之，在我國課程進行全面改革的今天，教育的理念、教學方式等多個維度皆處于轉型時期，我們應不斷地重新研究與探索杜威教育思想理論的博大精深，避其謬誤，取其精華，重視學生個體，重視社會生活，以我國特殊國情為依據(jù)，努力建構飽含中國風格的課程理論與實踐體系。

參考文獻

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[7] 吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1998.

[8] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學教育與體育學院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學教育學院副教授，碩士生導師。]

【責任編輯 陳國慶】