“自我管理技術(shù)”理論在聲樂教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：本文針對聲樂教學(xué)因為教學(xué)方式以及與學(xué)生的理解產(chǎn)生偏差而導(dǎo)致演唱中出現(xiàn)的“不恰當(dāng)儀式化”行為問題，嘗試將音樂治療學(xué)行為療法中用于解決強迫癥中儀式化行為的“自我管理技術(shù)”引入聲樂教學(xué)中。結(jié)合聲樂教學(xué)中的普通模式作一個實驗性的研究，以調(diào)查報告的形式對數(shù)據(jù)進行比較和分析研究，并對實驗的結(jié)果進行闡述和討論。

關(guān)鍵詞：音樂治療；“自我管理技術(shù)”；儀式化行為；微型教學(xué)法

在聲樂的教學(xué)過程中，常常因為一些教師教學(xué)經(jīng)驗不足、學(xué)生的理解偏差或是在教學(xué)的基礎(chǔ)階段忽視小問題等因素，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)演唱過程中“習(xí)得”一些不恰當(dāng)?shù)摹皟x式化”行為。我們這里所說的“儀式化行為”不是病態(tài)心理學(xué)中的孤獨癥患者由于遺傳因素、大腦發(fā)育異常或大腦損傷等原因造成的先天性病癥，而是由于在學(xué)習(xí)聲樂的過程中為了習(xí)得某一發(fā)聲技術(shù)，經(jīng)過長時間強制的訓(xùn)練而導(dǎo)致的“太過”行為。這種行為由于長時間得到強化，肌肉的記憶能力得到增強，導(dǎo)致在演唱的過程中這種行為不管需要，還是不需要，它都自然發(fā)動，以至破壞了其他技術(shù)的運用，進而打破整體的歌唱狀態(tài)，形成難以磨滅的刻板慣性行為。例如，我們在教學(xué)中常見到的問題：學(xué)生不管是在高聲區(qū)發(fā)聲，還是中低聲區(qū)發(fā)聲時，都抬軟腭（一般演唱狀態(tài)下只在進行較高音區(qū)的演唱時才需要抬起口腔軟腭擴大腔體方便高音進行），導(dǎo)致中低聲區(qū)過于虛和空，以至無聲；或者學(xué)生為追求高位置，且“立起打開”的聲音狀態(tài)，舌頭高高拱起，且往后縮，導(dǎo)致舌根音重，堵塞自然的發(fā)音孔（筆者隨機通過對二十幾位本科聲樂學(xué)習(xí)者的觀察，發(fā)現(xiàn)這種行為在高聲區(qū)發(fā)聲時表現(xiàn)得尤為頻繁和嚴重）等等；由于教師指令的不斷重復(fù)，在訓(xùn)練過程中，肌肉和大腦皮層的記憶不斷被強化，成為之后完成這項動作而產(chǎn)生不自覺發(fā)動的“強迫發(fā)生行為”了。

在音樂治療學(xué)的范疇里，這種強迫行為可以表現(xiàn)為強迫性儀式動作，這是一種重復(fù)刻板式的相互聯(lián)系的動作，對有強迫行為的人來說，多有他自己體會的特殊含義或與是否吉祥如意有關(guān)。例如，在無人處走三步以后，必須跳一步；一只臂膀碰到椅子時，另一只臂膀也一定要碰一下椅子，表示一切動作均要保持對稱性；進屋時，必須現(xiàn)在門前立正，再邁步進入，如果有同伴打擾，也必須找機會再次補充完成這一動作，才能安心等等。[1]這與學(xué)生音樂技能的習(xí)得過程中衍生出的不恰當(dāng)“儀式化”行為有著較為相似的表象。從心理學(xué)范疇來看，這些不斷被學(xué)生強化了的“不恰當(dāng)儀式化行為”的“習(xí)得”過程屬于操作性條件反應(yīng)[1]形成過程的范疇。例如，以教師訓(xùn)練學(xué)生的高音聲區(qū)演唱狀態(tài)為例，老師給予學(xué)生指令“抬起軟腭，打開腔體立起來演唱！”向?qū)W生說明這樣能夠方便高音區(qū)的演唱，并在學(xué)生日常練習(xí)中重復(fù)給予此項指令，進行意識和行為上的強化。在這里，老師的“指令”即是“強化物”，一些學(xué)生為了完成此項指令，并且方便口腔內(nèi)軟腭抬起以及保持口腔樹起打開狀態(tài)，舌頭開始不自覺地拱起，甚至向后緊縮來幫助完成這個“立起”動作。這項行為在學(xué)生不斷完成指令的過程中得到強化，最后即使不需要老師發(fā)動指令，這些學(xué)生也會在進入高音區(qū)演唱時條件反射地抬起軟腭，并伴隨著舌頭拱起向后縮。在一些學(xué)生看來，如果聲音要“立起來”就必須“抬起軟腭”，只有每次完成“抬起軟腭”演唱這個行為，學(xué)生才覺得聲音“立起來”了。是否“抬起軟腭”成了“立起來”演唱的儀式化動作，而舌頭向上拱起，并向后緊縮，導(dǎo)致演唱時舌根緊張則成了這項習(xí)得的不恰當(dāng)“儀式化行為”帶來的后果。

音樂治療學(xué)學(xué)科在心理學(xué)學(xué)科中常使用的行為治療①理論方法基礎(chǔ)上，形成了自己的方法技術(shù)。其中，常用的行為療法的方法技術(shù)有：系統(tǒng)脫敏、代幣療法、自信訓(xùn)練、自我管理技術(shù)、行為契約等等。在這些行為治療的方法技術(shù)中，“自我管理技術(shù)”為聲樂教學(xué)中教師糾正學(xué)生演唱過程中產(chǎn)生的不恰當(dāng)行為，提供了良好的理論基礎(chǔ)和經(jīng)驗參考。在此，我們嘗試借助音樂治療學(xué)中的“自我管理技術(shù)”來選定一項“不恰當(dāng)儀式化行為”進行行為糾正試驗?！白晕夜芾砑夹g(shù)”其基本內(nèi)容以及實施步驟如下：

基本內(nèi)容：

實施步驟：

接下來，我們選定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中較為頻發(fā)的不恰當(dāng)儀式性行為——“演唱進入高音音域時，為了方便抬起軟腭打開立起聲音演唱，學(xué)生慣性舌頭向上拱起向后緊縮做聲音”這一行為作為修正目標，進行嘗試性的實驗：

實驗主體：

實驗對象：聲樂演唱專業(yè)學(xué)生12人（通過筆者觀察這12人都有演唱高音音域舌頭向上拱起向后緊縮的問題）。

實驗形式：45分鐘一對一授課形式，結(jié)合微型教學(xué)法[2]進行教學(xué)與記錄，每周記錄一次，共持續(xù)四周。

實驗?zāi)繕耍航鉀Q實驗對象在練聲與演唱聲樂作品音域進入小字二組的g2時，舌頭有明顯的不自然向后收縮和拱的行為。

實驗工具：小型攝像機、軟小勺、錄音筆、電腦。

實驗過程：

第一，學(xué)生在10分鐘內(nèi)以“A”原音發(fā)g2十次，實驗者在發(fā)聲的同時，用橡皮小勺輕輕抵住拱起的舌頭來對抗向后縮和拱起的舌頭力量，力量適中。

第二，教師對10次發(fā)聲狀態(tài)進行觀察記錄，因為發(fā)聲的過程存在即時性，發(fā)聲時面部動作的改變也很微妙，為了更為詳盡地反復(fù)研究實驗者的技術(shù)改進過程，教師將進行拍攝記錄。

實驗對策制訂：針對學(xué)生的情況，根據(jù)音樂治療學(xué)中改變“儀式化行為”自我管理策略的基本原理和步驟為學(xué)生制定相應(yīng)的整改計劃：

第一步，選擇一個固定目標。這一步里最重要的原則就是每次只確定一個目標結(jié)果，即習(xí)得某一技術(shù)的其中某一項表現(xiàn)，如跑步的距離、考試的分數(shù)、練聲的音高等，保證此目標可以測量和可以達到。這個環(huán)節(jié)中，筆者給實驗者設(shè)定的目標是：在演唱g2音以上的音域時，舌頭不向上拱起，仍然處于放松、平躺狀態(tài)。并且，暫定達成這一目標的時間是1個月。

第二步，對所定的目標進行監(jiān)控。之前，我們在實驗中暫定的改進時間為1個月，所以我們在1個月的時間內(nèi)，每次的課程都保持統(tǒng)一的發(fā)聲練習(xí)和兩首統(tǒng)一的演唱作品，在最后進行作業(yè)評估（用行為的結(jié)果，如完成的作業(yè)量、考試分數(shù)等作為對行為的評估）。此部分分為三個步驟：

首先，選定適當(dāng)?shù)倪_到目標的過程。即對促進和阻礙達到目標結(jié)果的反應(yīng)進行區(qū)分：就之前對學(xué)生的觀察和分析，阻礙學(xué)生達成此目標的主要因素是，長期錯誤的肌肉和腦皮層記憶造成的慣性行為。而促進學(xué)生達成目標的積極因素是，針對性外部刺激——即運用恰當(dāng)?shù)钠骶吆椭噶钸M行行為糾正。

其次，在采取行動措施之前，對目標行為的基線水平進行評估，即對要做出改變的行為進行評定，更明確要解決問題的難度級別，以此作為比較教學(xué)的基礎(chǔ)。所以，在進行此實驗前，首先觀察學(xué)生是從那個音開始舌頭拱起，以及從哪個音開始有明顯的拱起動作，并且仔細觀察舌頭變動的幅度大小和出現(xiàn)頻率。

最后，開始記錄與目標過程有關(guān)的行為數(shù)據(jù)。包括：此行為出現(xiàn)時立即記錄、對行為進行頻率計算（用表格列出某一行為或事件出現(xiàn)的次數(shù)）、記錄持續(xù)時間（即記錄某一行為持續(xù)的時間，如在演唱g2時，舌頭是從聲音發(fā)動起就開始拱起，還是在發(fā)聲中途才起的變化）。在這里，我們除了用紙、筆記錄外，也用攝像機進行記錄。

第三步，改變情境事件。在這一階段中，仍然要記錄目標的行為。同時，在開始時要盡量避免接觸可能會引發(fā)不適應(yīng)行為的情境。例如，在開始前，首先注意控制面部表情，保持放松和自然。一般來說，演唱初學(xué)者在進入演唱高音區(qū)音域的發(fā)聲練習(xí)時會有稍許恐懼和緊張，面部表情也容易扭曲；然后通過改變情境達到：限制那些會引發(fā)“壞”行為的刺激，盡量減少阻礙適應(yīng)行為出現(xiàn)的因素，區(qū)分出與不適應(yīng)行為相抗衡的替代行為。這一步，我們讓橡皮軟勺介入更正行為，直至舌位有明顯的改變。

第四步，建立有效的結(jié)果保持程序。在這一階段中，繼續(xù)記錄目標行為，并且保持改變了的情境事件。同時，區(qū)分出具有強化或懲罰作用的行為后果，并安排以下的強化模式：

一是建立一種對走向目標過程的行為進行強化的時間結(jié)構(gòu)，強化的時間表以達到最大效果為原則。之前，研究中鎖定實驗糾正時間為1個月，1個月后，根據(jù)評估的結(jié)果再制定需要強化的延長時間區(qū)間，評估效果良好就減少強化延長區(qū)間，評估效果不盡人意即增加強化延長區(qū)間。

二是制定鞏固練習(xí)方案。獲得強化的標準比較適當(dāng)：以時間為軸來設(shè)定標準，開始的幾次課程只要求學(xué)生能初步體驗正確狀態(tài)，器具是主要的糾正道具，讓肌肉得到初步記憶。經(jīng)過1到2周的自我訓(xùn)練和練習(xí)，之后一段時間的課程，教師可讓學(xué)生減少器具的使用，從舌面全壓改為點壓提示。到接近基本，則以手指提示點壓姿勢暗示和教師的語言提示為主，以此類推，循序漸進地完成一個行為的糾正。

三是適當(dāng)?shù)男袨槌霈F(xiàn)立即得到強化。舌頭能夠放松、平躺在口腔中發(fā)小字二組g，成功做出一次，即在g2上連續(xù)鞏固數(shù)次，讓舌頭和口腔的肌肉立即進行記憶。

四是其他人要支持目標行為的獲得。即與同樣存在這種問題的同學(xué)建立2～3人的相互監(jiān)督與同練組，教師在教學(xué)中對更改的問題不斷提醒，以強化正確行為。

五是同時采取外在強化物和內(nèi)在強化物的刺激。一般來說，變成了習(xí)慣的行為是十分頑固的，學(xué)生在更正行為時常常會不能體會到感覺或是問題經(jīng)常反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)，讓學(xué)生經(jīng)常想中途放棄。所以，教師在學(xué)生進行更正行為時，一旦做到一些就一定要馬上給予學(xué)生言語上的肯定，建立學(xué)生的信心。其次，人的身體內(nèi)部存在特殊的內(nèi)化系統(tǒng)，與學(xué)生分享自身的改進方法，與學(xué)生共情，幫助學(xué)生建立內(nèi)在的感覺體驗。

六是描述行為的有效方法仍繼續(xù)采用。仍然用攝像機或手機中的攝像功能對行為進行改正過程的記錄，特別是改正前狀態(tài)的記錄，改正中過程的記錄以及改正后狀態(tài)的對比研究。

第五步，鞏固改變的效果。除繼續(xù)記錄目標意外行為，在這個環(huán)節(jié)，除了要保持改變了的環(huán)境變量和自然的行為后果之外，鞏固階段的教學(xué)要對教學(xué)效果進行評估。即除了在整改階段有階段性的評估外，在之后的鞏固階段也要進行階段性的檢查和評估，因為更改了的“儀式化”行為在學(xué)生之前的學(xué)習(xí)過程中曾經(jīng)存在過很長的時間，而糾正的時間較之很短，隨時會有“復(fù)發(fā)”的可能性。所以，教師對學(xué)生進行階段性的檢查和評估，可以建立一種有效的反饋程序，以保證獲得和保持目標結(jié)果。在自我管理程序中不僅強調(diào)了學(xué)生的責(zé)任，而且也強調(diào)了對學(xué)生主體的自信和信任。

實驗數(shù)據(jù)采集（以12位學(xué)生其中一位數(shù)據(jù)為例）：

實驗效果與評估：12名參加試驗的學(xué)生中，9名嚴格按照計劃實施的學(xué)生基本可以做到演唱g2以上音域保持正常舌位，成功率達到75%，實驗取得較好的成效，達到預(yù)期目標。

實驗分析與討論：

本研究主要的研究在于，音樂治療學(xué)中的“自我管理策略”對聲樂教學(xué)中教師糾正學(xué)生演唱過程中“不巧當(dāng)行為”是否能起到良好的作用。由實驗列表中的數(shù)據(jù)可以看出：第一周，學(xué)生在發(fā)g2音的同時，用小軟勺壓制拱起的舌頭前8次動作，舌頭的抵抗力很強，并且勺壓需要全力應(yīng)付抵抗力，舌頭拱起幅度十分明顯且力量無衰減。直到學(xué)生第九次開始發(fā)音，抵抗力開始有微弱的衰退，舌頭公拱起幅度開始微弱減小。學(xué)生第十次發(fā)音，舌頭對抗勺壓的抵抗力開始進入不明顯的衰退，舌頭拱起的幅度也開始有較大的減小。在短短一周的糾正，學(xué)生還是不能讓舌頭回落到正常放松的平躺狀態(tài)。第二周，學(xué)生在前5次的小軟勺糾正行為中，舌頭的抵抗力很強，并且勺壓需要全力應(yīng)付抵抗力，舌頭拱起幅度十分明顯且力量無衰減。然而，到第六次和第七次發(fā)音，雖然舌中部拱起幅度還是較大，但是軟勺壓舌頭的力量開始減小。到第八次發(fā)音，舌頭對抗勺壓的抵抗力就開始進入不明顯的衰退，舌頭拱起的幅度也開始有較大的減小。而第九次和第十次，舌中部拱起幅度減小，勺壓也少許減弱了，總體達標率較第一周的記錄有了一定的提高。進入第三周，學(xué)生經(jīng)過2至3周的課堂和課后練習(xí)，記錄開始的前兩次舌頭抵抗勺壓的力量就有減弱，進入第三、四次時，勺壓開始明顯減弱，舌頭抵抗力也明顯減小。而從第五次到第八次，在小軟勺的輔助下，舌頭可以基本趨于平放狀態(tài)進行發(fā)音了。最后的兩次記錄中舌頭已經(jīng)顯示除了可以平放演唱外，還較為松弛，總體達標率較第二周有了明顯的提高。第四周，為規(guī)定試驗時間區(qū)間1個月中的最后1周，學(xué)生在課堂和課后進行了為期3至4周的糾正行為訓(xùn)練。從記錄表中可以看出，除了前兩次用小軟勺輔助更正外，至第三次開始，學(xué)生只需要專業(yè)導(dǎo)師給予語言上的提示即能放松舌頭演唱g2音，基本達到實驗之前預(yù)設(shè)的目標，取得了較為良好的效果。

這次的研究也遺留了一些問題，就音樂技能而言，它是需要經(jīng)過多年的訓(xùn)練才能獲得的。我們知道技能按其性質(zhì)和表現(xiàn)特點可分為動作技能和心智技能兩種。動作技能的生理機制是大腦皮層運動中樞的神經(jīng)元細胞之間，由于形成了牢固的神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)，在一定刺激的作用下，一系列的動作連續(xù)地、自動化地產(chǎn)生出來。而心智技能的生理機制是依靠大腦皮層的神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)進行，接收器官將條件反射的信號反映到大腦皮層，然后再傳入相應(yīng)的運動器官，引起肌肉的骨骼的運動。動作技能和心智技能是不能截然分開的，它們之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。而音樂技能學(xué)習(xí)分為既有區(qū)別，又有聯(lián)系的四個階段：定向階段、分解階段、整合階段、自動化階段。[3]參與測試的12位學(xué)生在習(xí)得歌唱技能的過程復(fù)雜而各不相同，并且習(xí)得儀式化行為的深淺程度也各異，這些都是需要更進一步研究的問題。

雖然這次整個試驗參與測試的被試人數(shù)只有12人，并且只挑選了眾多不恰當(dāng)“儀式性”行為中的一種進行更正實驗，所以具有一定的局限性，但是本研究的結(jié)果對學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)和演唱中出現(xiàn)的不恰當(dāng)行為的更正，具備了一定的實踐意義。在非音樂專業(yè)學(xué)校實施一定量的基本音樂教學(xué)，有助于提高學(xué)生對音樂的欣賞能力，并能做出一定的評價，提高學(xué)生整體素質(zhì)。

注釋：①行為治療的理論是在行為主義的基礎(chǔ)上建立的，這一概括性理論是由華生（1878～1958）于20世紀初創(chuàng)立的，可以被稱為行為科學(xué)中的“第二”思潮。

參考文獻：

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[2] 曹理.曹理音樂教育文集[C].何瑞碁，整理.上海：上海音樂出版社，2009：232-233.

[3] 曹理，何工.音樂學(xué)習(xí)與教學(xué)心理[M].上海：上海音樂出版社，2000：174-184.

[4] Donald.A.Hodges .音樂心理學(xué)手冊（第二版）[M].劉沛，任凱，譯.湖南：湖南文藝出版社，2006：155-156.

作者簡介：范真璇（1984—），女，湖南長沙人，2009年于中國音樂學(xué)院獲得文學(xué)碩士學(xué)位，同年任職于南京藝術(shù)學(xué)院，音樂學(xué)院聲樂系講師。