試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性

【摘 要】關(guān)于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有效性的研究文獻(xiàn)有很多，但大多數(shù)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的客觀方面，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“客觀的”學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程，并強(qiáng)調(diào)其“量的測(cè)定”。其實(shí)，我們還可以從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主觀方面，即學(xué)習(xí)者“主觀的”學(xué)習(xí)效果，也就是學(xué)習(xí)者對(duì)其客觀的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程的主觀感受方面來分析課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，并強(qiáng)調(diào)其“質(zhì)的分析”。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)設(shè)計(jì)；設(shè)計(jì)的有效性；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0013-03

【作者簡介】徐文彬，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師。

研究課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，我們可以從其實(shí)施之后學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果來逆推。譬如，加涅的學(xué)習(xí)成果分類，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)分類，布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)及安德森對(duì)它的改進(jìn)，以及SOLO分類等，都屬于這類研究。但是，這些研究更加注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的客觀方面，并強(qiáng)調(diào)其“量的測(cè)定”。其實(shí)，我們還可以從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主觀方面（即學(xué)習(xí)效果或主觀感受）來思考，并強(qiáng)調(diào)其“質(zhì)的分析”。本文僅就此問題試做一番分析，即在解析“以生為本”的基礎(chǔ)上，集中于學(xué)習(xí)者“是否愿意學(xué)”和“是否學(xué)有所獲”這兩個(gè)方面來展開論述，以求教于方家里手。

一、何為“以生為本”

“以生為本”應(yīng)該是我們教師從事教育事業(yè)和教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)與目標(biāo)追求。但是，在我們的教學(xué)工作尤其是課堂教學(xué)中，如何才能夠真正做到“以生為本”呢？

通常，教師都會(huì)以“以生為本”為理由來解釋或強(qiáng)調(diào)其課堂教學(xué)中自己的“所作所為”，卻時(shí)常缺乏從“為本的學(xué)生”的角度作出思考。即使從“為本的學(xué)生”的角度作出思考，也往往局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)成效）或?qū)W習(xí)過程（尤其是學(xué)習(xí)活動(dòng)），而非他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的主觀感受。其實(shí)，如果沒有學(xué)生的主觀感受，所謂的“生本”就必然會(huì)反轉(zhuǎn)為“師本”或“本本”。“師本”主要體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)活動(dòng)主要是由教師所啟動(dòng)、維持與主導(dǎo)，而“本本”則體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)對(duì)象主要是由教材所限定（包括范圍、深淺與關(guān)聯(lián)）。

由此可見，要想在課堂教學(xué)中切實(shí)落實(shí)“以生為本”的育人理念，教師就應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的主觀感受（即學(xué)習(xí)效果），并據(jù)此來處理或協(xié)調(diào)課堂教學(xué)中的各種對(duì)成關(guān)系：課前預(yù)設(shè)與課堂生成，教師主導(dǎo)與學(xué)生自主，教學(xué)進(jìn)程與學(xué)習(xí)進(jìn)程，課本知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科思維與學(xué)生思維，學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)別差異及其給予教師的啟發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程及其給予學(xué)生的主觀感受，等等。本文的后續(xù)分析即是以此“以生為本”之解析為假定或基礎(chǔ)的。

二、是否愿意學(xué)

如果我們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不能促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自愿地去學(xué)習(xí)，那么可以肯定的是，我們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是無效的或者至少是低效的。就學(xué)習(xí)者“是否愿意學(xué)”而言，我們可以從以下三個(gè)方面來分析：學(xué)習(xí)者有無興趣、能否自控、是否愛好。

1.有無興趣？

俗話說，興趣是最好的老師，而好奇心則是興趣的源泉。大量實(shí)證研究與日常觀察都已表明，正處于“快速發(fā)育與成長期”的中小學(xué)生是有強(qiáng)烈好奇心的。問題是我們?nèi)绾螌⑵浜闷嫘囊龑?dǎo)到我們教育者或社會(huì)國家所關(guān)注的“教育課程”（學(xué)科或領(lǐng)域，或者說“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”）上來？這應(yīng)該是我們教育工作者尤其是一線教師首先要考慮與思考的關(guān)鍵問題。針對(duì)該問題，教育史上沒有，教育現(xiàn)實(shí)中沒有，恐怕未來教育世界中也不會(huì)存在什么萬全之策。

這就需要我們教師對(duì)其所教課程所蘊(yùn)含的學(xué)科或領(lǐng)域知識(shí)較為熟知并持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，有所傾注，才能將學(xué)生的好奇心與我們所關(guān)注的“教育課程”緊密有機(jī)地結(jié)合起來，才有可能培養(yǎng)其真正的學(xué)習(xí)興趣。唯有如此，教師的言傳身教才有可能起到應(yīng)有的教育作用。否則，教師的“一知半解”不僅可能誤導(dǎo)學(xué)生一時(shí)，還很有可能貽害其一生；而如果教師只有“熟知的學(xué)科或領(lǐng)域知識(shí)”甚至“持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)”卻沒有情感的投入，那么對(duì)學(xué)生的“言傳”可能會(huì)一時(shí)有效，而無法“身教”其長久。

2.能否自控？

學(xué)生有了“教育課程”的學(xué)習(xí)興趣之后，關(guān)鍵的問題就是如何將興趣保持下來。對(duì)此，教師的作用就在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我控制，以抗拒或選擇性地回避其他各種內(nèi)外“誘惑”或干擾甚至其他“非教育課程興趣”，協(xié)調(diào)好自身的興趣系列，合理安排時(shí)間與精力。教師要做到這一點(diǎn)其實(shí)并不容易，這需要教師不斷地系統(tǒng)、深入、具體地了解所教學(xué)生身心發(fā)展的各種需求，尤其是其課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中的個(gè)人主觀感受。

由此可見，教師不僅僅需要愛心與熱心，可能更需要耐心。愛心和熱心是從事教育教學(xué)工作的前提，而耐心也只是做好教書育人工作的必要條件。因此，教師為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自控之計(jì)，自己首先必須學(xué)會(huì)自控，不為各種“內(nèi)外誘惑”或干擾甚至“自我成功”所困，潛心了解學(xué)生、理解學(xué)生，努力將所教學(xué)科或領(lǐng)域與學(xué)生身心發(fā)展的需要有機(jī)結(jié)合在一起，為其發(fā)展與成長服務(wù)。

3.是否愛好？

如果學(xué)生對(duì)“教育課程”有了興趣，并學(xué)會(huì)了自我控制，那么，假以時(shí)日，必將極有可能會(huì)成為個(gè)人愛好。

如果說興趣是最好的老師的話，那么愛好就是最好的導(dǎo)師。能夠吸引學(xué)生興趣的教師肯定是一位好教師，而能幫助學(xué)生把興趣培育成愛好的教師則極有可能成為學(xué)生的導(dǎo)師。興趣容易轉(zhuǎn)移或變換，而愛好則極有可能陪伴終身；長期無興趣或愛好的學(xué)習(xí)，即使能夠獲得“成功”，勢(shì)必也會(huì)導(dǎo)致焦慮甚至厭倦。

興趣是入門的鑰匙，而愛好則是登堂入室的樞紐。沒有興趣的學(xué)習(xí)就像“牛不喝水強(qiáng)按頭”一樣，不是真正的學(xué)習(xí)，更不是主動(dòng)的學(xué)習(xí)；而愛好就是真正、主動(dòng)的學(xué)習(xí)，無須外力強(qiáng)加，是心甘情愿的，樂趣使然；興趣學(xué)習(xí)則有可能是外在的成功感促使，也有可能是同輩壓力使然，當(dāng)然也有可能是樂趣使然（亦即愛好使然也）。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

需要提醒我們教師注意的是，切記：莫把自己個(gè)人的興趣愛好強(qiáng)加于學(xué)生，而是要引導(dǎo)學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)興趣乃至個(gè)人愛好。

三、是否學(xué)有所獲

如果我們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不能促使學(xué)習(xí)者在知識(shí)內(nèi)容（可類似于“知識(shí)與技能”）、知識(shí)應(yīng)用（可相當(dāng)于“過程與方法”）、知識(shí)態(tài)度（可類比于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”）三方面有所收獲，那么可以肯定的是，我們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是低效的甚至是無效的。就學(xué)習(xí)者“是否學(xué)有所獲”而言，我們可以從以下三個(gè)方面來分析：學(xué)習(xí)者是否有所得、是否有所惑、是否有所（欲）求。

1.是否有所得？

這里教師所應(yīng)關(guān)注的是，通過課堂教學(xué)，學(xué)生是否學(xué)到了什么。其實(shí)，這也是我們一線教師最為關(guān)注的問題之一。譬如，在中小學(xué)課堂教學(xué)的“結(jié)課”環(huán)節(jié)，教師總喜歡問學(xué)生：今天這節(jié)課，大家知道了什么，或者學(xué)到了什么，以及還知道了什么，等等，不一而足。在這樣的問話里，教師所要強(qiáng)調(diào)的主要是本節(jié)課所意欲傳授的學(xué)科知識(shí)與技能、學(xué)科思想方法，甚至學(xué)科之情感態(tài)度與價(jià)值觀。

但是，從學(xué)生對(duì)這類提問的回答中我們可能無法把握其“學(xué)科之情感態(tài)度與價(jià)值觀”。這就需要我們教師從學(xué)生回答此類問題時(shí)的情緒、情感等方面來尋求理解，把握其“學(xué)科之情感態(tài)度與價(jià)值觀”變化、發(fā)展的線索。當(dāng)然，這更需要我們教師在整個(gè)課堂教學(xué)中，通過感受學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程的主觀感受來敏銳地捕捉其“學(xué)科之情感態(tài)度價(jià)值觀”的種種表現(xiàn)，以引導(dǎo)其變化與發(fā)展。

2.是否有所惑？

這里教師所應(yīng)關(guān)注的是，通過課堂教學(xué)，學(xué)生是否感受到了疑惑、疑難與問題。常言道，“為學(xué)患無疑，疑則進(jìn)也”；“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。其實(shí)質(zhì)就是，學(xué)習(xí)務(wù)求疑問，若沒有疑惑，則學(xué)習(xí)不會(huì)有長進(jìn)；小疑問可能導(dǎo)致小進(jìn)步，而大困惑則極有可能導(dǎo)致豁然開朗。其實(shí)，教學(xué)也未嘗不是如此。

可以想見，沒有遺憾的教學(xué)肯定不是真實(shí)的教學(xué)，而真實(shí)的教學(xué)必然有值得改進(jìn)或完善的地方，而這正是我們教師的教學(xué)困惑之所在。正所謂：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長也”。

一線教師可能過于關(guān)注顯見的“學(xué)到了什么”（主要包括學(xué)科知識(shí)與技能、思想方法，甚至不涉及學(xué)科之情感態(tài)度與價(jià)值觀），往往較為忽視甚至無視“疑問”的教育教學(xué)價(jià)值。譬如，針對(duì)學(xué)生的疑難困惑，有教師會(huì)以“這樣的問題，你們以后會(huì)學(xué)到，到時(shí)自然就會(huì)解決”來加以應(yīng)對(duì)。殊不知，就培育人的教育教學(xué)而言，這是最要不得的。針對(duì)這種現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基就曾大聲疾呼：我們要像逃避火一樣地避免這種情況的發(fā)生，而是要?dú)g迎學(xué)生對(duì)我們老師進(jìn)行質(zhì)疑，歡迎學(xué)生與我們老師爭(zhēng)辯……

解決這一問題的關(guān)鍵是，我們教師不應(yīng)以“真理者”自居，而是同樣地以“學(xué)習(xí)者”自為。首先，我們教師應(yīng)以“不成熟的心態(tài)”或“童心”來不斷地探索和學(xué)習(xí)，與學(xué)生一起成為知識(shí)的探究者，而不是知識(shí)的“販賣者”；其次，教師不僅應(yīng)該明了“生有涯，學(xué)無涯”的現(xiàn)實(shí)，更應(yīng)該身體力行，做學(xué)生的榜樣，言傳身教；第三，就情感上而言，教師必須切實(shí)接受“弟子不必不如師”的真實(shí)，方有可能遵循“教學(xué)相長”這一教學(xué)原則，在教學(xué)中不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也能夠帶來自身的成長。

3.是否有所求？

這里教師所應(yīng)關(guān)注的是，通過課堂教學(xué)，針對(duì)上述“疑惑、疑難、問題”，學(xué)生是否有解決疑難困惑的主觀愿望與具體行為。我們教師有時(shí)不僅能夠在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、爭(zhēng)辯，甚至在一節(jié)課的“結(jié)課”環(huán)節(jié)也能夠促使學(xué)生帶著疑問離開課堂甚至離開學(xué)校，但唯獨(dú)沒有把自主學(xué)習(xí)、解惑答疑留在學(xué)生身上。為什么會(huì)造成這種“有了好的開始，卻沒有好的過程甚至結(jié)果”的情況呢？

愚深以為，這里可能存在兩方面的原因。其一是，教師可能沒有整體的育人與教學(xué)觀。譬如，“堂堂清、周周清、月月清”的倡導(dǎo)與流行。殊不知，育人不能只謀一日之效，教學(xué)不能只求一時(shí)之功。正所謂“十年樹木，百年樹人”。其二是，教師可能只是把這些“質(zhì)疑、爭(zhēng)辯、疑問”當(dāng)成了“調(diào)味品”，而不是“主食”，這勢(shì)必導(dǎo)致有課堂上的質(zhì)疑、爭(zhēng)辯甚至課后的疑問，卻無課后持續(xù)的激勵(lì)、督促、指導(dǎo)、檢查、辯論、交流……長此以往，師生就會(huì)習(xí)慣于這種“麻木不仁”的狀況，何來教學(xué)的教育性和教學(xué)相長？

改變這種狀況的不二法門便是我們教師自己，是我們教師的自我成長與專業(yè)發(fā)展。具體而言，主要包括理論學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、同伴互助、教學(xué)反思，以及向?qū)W生學(xué)習(xí)；力爭(zhēng)做到“思考與學(xué)習(xí)”似呼吸空氣一般，毫不費(fèi)力，日用而不知，是謂知。正所謂“善教者自學(xué)，自學(xué)者教也；善學(xué)者自教，自教者學(xué)也”。

由此可見，課堂教學(xué)中真實(shí)發(fā)生的學(xué)生學(xué)習(xí)是有層次差異與區(qū)別的。最低層次的學(xué)習(xí)是既無絲毫興趣又無任何收獲的學(xué)習(xí)；而我們的追求則應(yīng)是既有興趣、能夠自我控制（排除各種內(nèi)外干擾）、有愛好、有收獲、有困惑，能夠主動(dòng)地去尋求解惑的學(xué)習(xí)。至于課堂教學(xué)中“真正發(fā)生的學(xué)習(xí)”，就個(gè)體學(xué)生而言，則至少是既有興趣又有收獲的學(xué)習(xí)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]郁振華.人類知識(shí)的默會(huì)維度[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[2]徐長福.理論思維與工程思維：兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海：上海人民出版社，2002.

[3]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1996.

[4]喬伊斯.教學(xué)模式[M].第8版.北京：中國人民大學(xué)出版社，2014.

[5]安德森L. W.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[6]加涅.教學(xué)設(shè)計(jì)原理[M].第5版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[7]王澍，柳海民.從唯方法論主義到問題與方法論的統(tǒng)一——改革開放30年教育學(xué)方法論研究的知識(shí)論立場(chǎng)探尋[J].教育研究，2011（01）.

[8]扈中平.教育研究必須堅(jiān)持科學(xué)人文主義的方法論[J].教育研究，2003（03）.

[9]徐文彬.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的三個(gè)基本問題——以小學(xué)數(shù)學(xué)“一一間隔排列”教學(xué)為例[J].當(dāng)代教育與文化，2015（05）.

[10]徐文彬.試論教師課堂教學(xué)的四種不同追求[J].教育視界，2015（05）.

[11]高維，徐文彬.教學(xué)理論中教學(xué)隱喻的認(rèn)知功能及其反思[J].全球教育展望，2010（10）.

[12]孫玲，徐文彬.知識(shí)觀轉(zhuǎn)型過程中知識(shí)在三個(gè)維度上的變化及其意義[J].教育理論與實(shí)踐，2010（04）.