當(dāng)語文創(chuàng)客 ，開語文創(chuàng)課，培養(yǎng)新創(chuàng)客

徐江 桂彩麗

語文教學(xué)效果一直不甚理想，很大一個原因是人們對語文的認(rèn)識有偏差?？偸菙[出架勢在上一種標(biāo)準(zhǔn)的語文課，而沒有立足在“用”。我在這里接過社會流行話語——“創(chuàng)客”與“創(chuàng)客教育”——將之移植到語文教學(xué)，提出“語文創(chuàng)客”與“語文創(chuàng)課”這兩個概念。我明確認(rèn)識到，只有開出“語文創(chuàng)課”，語文教學(xué)才是有效的。什么樣的課是“語文創(chuàng)課”呢？我從小學(xué)、初中、高中以具體課例解釋之，又隨后予以總結(jié)其特征。文中這些課例都是實(shí)踐檢驗(yàn)過的。語文界不缺“語文專家”，不缺“學(xué)科帶頭人”，但缺少“語文創(chuàng)客”。不缺各式各樣的“精品課”，但缺“語文創(chuàng)課”?！罢Z文創(chuàng)課”具有什么特點(diǎn)呢？

一、本文之主題思想

當(dāng)前在教育界開始流傳兩個名詞——“創(chuàng)客”及“創(chuàng)客教育”。這都是外來語。當(dāng)用這樣的漢語詞匯來表述外語的本意時，自然也會讓人從漢語的本意去理解其外語的本意。好的翻譯應(yīng)該是兩者和諧共融的?！翱汀?，漢語在這樣的語境中顯然是指“……的人”，范曄《后漢書·馬廖傳》云“吳王好劍客”，“劍客”就是劍術(shù)高超的人。那么“創(chuàng)客”的“客”，當(dāng)然也是指稱“……的人”，只不過“創(chuàng)”字成為限制詞。據(jù)行家解釋“創(chuàng)客”有狹義和廣義之分。狹義的“創(chuàng)客”是指能把自己的興趣和愛好變成現(xiàn)實(shí)的人，廣義的“創(chuàng)客”是泛指各種有創(chuàng)造能力的人。我們在這里取其廣義的內(nèi)涵。

那么，本文的主題便能夠以“創(chuàng)客”之廣義內(nèi)涵確定了。所謂“當(dāng)語文創(chuàng)客”是指教師要爭當(dāng)語文教學(xué)中有創(chuàng)造能力的教師；“開語文創(chuàng)課”是指教師（即語文創(chuàng)客）能夠有創(chuàng)造性地講授語文教學(xué)課；“培養(yǎng)新創(chuàng)客”是“語文創(chuàng)客”以“語文創(chuàng)課”為平臺來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神及某種初步的創(chuàng)造能力，使其在學(xué)生階段便開始起步走上“創(chuàng)客”道路，因?yàn)椤皠?chuàng)客”不能一蹴而就，他是逐漸積累創(chuàng)造能力而成的。當(dāng)然，有這樣明確的理念及實(shí)實(shí)在在創(chuàng)造能力的教學(xué)，就是“創(chuàng)客教育”。這一概念是很有趣的，它是既統(tǒng)一又有不同解釋的歧義概念，你可理解為“語文創(chuàng)客”的創(chuàng)造性教學(xué)活動是“創(chuàng)客教育”，亦可理解為培養(yǎng)有創(chuàng)造能力人的教學(xué)是“創(chuàng)客教育”。兩者是緊密相關(guān)的，不管是有創(chuàng)造性地去教也好，抑或是教出有創(chuàng)造能力的人也罷，關(guān)鍵是語文界有這樣的“客”以這樣的方式去達(dá)成這樣的目標(biāo)。然而這一切在當(dāng)下還都是稀缺的。也正因?yàn)槿绱耍Z文教學(xué)總是受人詬病，教學(xué)效果不佳。怎樣改革，怎樣構(gòu)建有用的語文呢？我們在這里展示我們心目中的一種語文課之夢境。

什么樣的教師是“語文創(chuàng)客”？什么樣的課是“語文創(chuàng)課”？什么樣的教學(xué)是“創(chuàng)客教育”？這一切暫還不能以理性話語做概括，重要的還是在語文教學(xué)實(shí)踐中面對具體的文本開出什么樣的課。下邊我們就以具體的實(shí)例做解釋。

二、“語文創(chuàng)課”及語文“創(chuàng)客教育”例釋

1.以初中《莊子與惠子游于濠梁》課文為例。

《莊子與惠子游于濠梁》課文極為短小，僅106個字，全文引錄如下：

莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：“鯈魚出游從容，是魚之樂也。”惠子曰：“子非魚，安知魚之樂？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂全矣?！鼻f子曰：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也?！?/p>

這是人教版九年級下冊語文課本中的選文。教材在課文前面便有這樣的說明：“莊子……在文中表現(xiàn)出……機(jī)敏與幽默、詼諧?！卑凑战滩亩ㄏ碌恼{(diào)兒，一般教者完成文言譯讀之后，多是談一談莊子在文中表現(xiàn)出的“機(jī)敏與幽默、詼諧”之性格，再就是讓學(xué)生以文本為據(jù)，編課本劇表演一下，學(xué)生所得甚是寥寥。這篇莊子與惠子濠梁游的故事閱讀教學(xué)，應(yīng)該抓住文中人物的言行，教學(xué)生如何正確進(jìn)行“判斷”與“反駁”，這才是文本的解讀本質(zhì)，體現(xiàn)著“核心素養(yǎng)”的教育。讓我們具體分析一下，看短文里面有多少邏輯和哲學(xué)的思維點(diǎn)：

（1）鯈魚出游從容，是魚之樂也。

“是魚之樂”，這是一個判斷。人對事情表達(dá)出明確而肯定的看法，就是一種判斷。如果說“這可能是魚之樂”就不是判斷，“可能”不是明確的，不是肯定的，只能說是一種“猜測”。

（2）出游從容。

這是判斷魚樂的理由，這種判斷是唯物主義的態(tài)度，從實(shí)際出發(fā)做判斷，根據(jù)事情的表現(xiàn)來思索它的表現(xiàn)性。這是哲學(xué)思維，同時又符合邏輯的要求。

這種判斷過程中的關(guān)鍵又在于對有關(guān)概念——“從容”——內(nèi)涵的認(rèn)知，“從容”就是悠閑、輕松、愜意，倘若鯈魚被大魚追趕獵食，那么它的游動就會疾逝如矢。這又涉及以關(guān)鍵詞的定義性解釋為據(jù)。

（3）子非魚，安知魚之樂？

就這句詰難話，要深追惠子的思維軌跡。莊子明明說“鯈魚出游從容”，他還這樣質(zhì)疑莊子，很顯然，惠子的思維邏輯是這樣的——只有魚和魚才是相知的；你莊子是人不是魚；所以，你莊子怎能知道魚之樂呢？

上述惠子的思維模式，是一個三步推論思維。第一步提出惠子做推論的前提，第二步分析莊子的條件，第三步根據(jù)前提對莊子質(zhì)疑。

接下來，引導(dǎo)學(xué)生思考“只有魚和魚才是相知的”這一前提是否正確，在這里暫且不引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己對生活的觀察去反思惠子，要把這種聯(lián)系思維當(dāng)成作業(yè)留給學(xué)生。但是，可以給學(xué)生補(bǔ)充一個典故，據(jù)《說苑·辨物》載，顏回辨鳥之鳴而知其哀——“完山之鳥生四子，羽翼已成，乃離四海，哀鳴送之，為是往而不返也?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生反思惠子之詰難，既然人可知鳥，難道不能知魚？惠子思維的前提錯了，對莊子的質(zhì)問必然錯了。

（4）子非我，安知我不知魚之樂？

莊子在這里的反詰是運(yùn)用“以子之矛攻子之盾”的駁論方法，既然我非魚不知魚，那么，子非我怎能知我？這對惠子的還擊還是有力的。

（5）我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂全矣！

這樣的攻擊方式是一種類比推斷?！拔曳亲?，固不知子”這是事實(shí)，同樣的道理，“子固非魚也，子之不知魚之樂全矣！”這就是類比推斷，其規(guī)律是已知甲有屬性a、b、c、d，乙有屬性a、b、c，根據(jù)兩者都有a、b、c的相同屬性，推斷乙有d屬性?！拔曳亲印薄白庸谭囚~”，其中相同點(diǎn)都是當(dāng)事的主體方都不是對方，既然“我”不是“子”而不知“子”，同樣“子”不是“魚”也一樣不知“魚”。

但是，惠子在這里犯了自相矛盾之錯誤。前邊說他“不知”莊子，后邊他又肯定莊子“不知魚之樂全矣”，這就是惠子知莊子“不知”。知莊子“不知”，豈不還是“知”嗎？一個人對同一件事同時提出相互否定的兩種判斷，不能同真，必有一假。

（6）請循其本。子曰：“汝安知魚樂”云者……我知之濠上也。

這是故事最后莊子對惠子的回答。

本來，莊子“請循其本”是很對的，但是他把“本”給顛倒了，沒有抓住“本”。莊子的判斷是由“鯈魚出游從容”而做出的，應(yīng)當(dāng)闡明自己做判斷的根據(jù)——“出游從容”，這就是“本”！但他沒這樣做，劍鋒有偏?；葑印鞍仓~之樂”的“安”是“怎么”的意思，而莊子卻扭曲為“安”的另一個意思——“哪里”，所以他回答說“知之濠上”。莊子在這里違背了同一背景下的對話用語內(nèi)涵要保持同一的原則，耍弄的是同一個詞不同意義的欺騙性使用，換句話說是一種詭辯。

這樣，共106字的文言短文可以融貫定義意識、判斷意識、充足理由意識、矛盾意識、類比意識、同一意識、三步演繹推斷意識及唯物主義認(rèn)識論。多么豐富的信息呀！

最后，可用徐江所改寫的《濠梁辯魚》與原文做對照總結(jié)。

濠梁辯魚

莊子與惠子游于濠梁之上。

莊子曰：“鯈魚出游從容，是魚之樂也?！被葑釉唬骸白臃囚~，安知魚之樂？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂全矣。”

莊子曰：“請循其本。我知魚之樂，是觀其出游從容而知也。子見大魚逐小魚乎？小魚恐而逃如矢發(fā)之疾也，瞬乎不見安得從容？汝之辯謬也，知之乎？”

惠子大惑。

莊子曰：“我告子知之。汝之固在是也：與魚非同類者不相知也，人與魚非同類也，故人不知也。然事非如是也，古人有曰：‘格物致知也。顏回聞鳥鳴而知其哀，其言于孔子曰：‘完山之鳥生四子，羽翼已成，乃離四海，哀鳴送之，為是往而不復(fù)返也。人可知鳥豈不知魚也！且汝言汝非我固不知我，與我非魚而知魚樂否不相干也。汝是汝也，我是我也，焉能以汝非我不知我而斷我非魚而不知魚也？汝既不知我矣，又何知我不知魚之樂全矣？”

惠子大窘，無以對。

再用這一改編的故事進(jìn)一步鞏固前邊所講道理，不但能加深學(xué)生的印象，而且為教學(xué)過程平添不少趣味，活躍教學(xué)，無疑這是創(chuàng)造性的。

當(dāng)完成上述教學(xué)內(nèi)容后，可布置學(xué)生完成作文《格物能致知——代莊子駁惠子“不知魚樂”之詰難》。

要求：一定要聯(lián)系自己對生活的實(shí)際觀察。

2.以高中《老人與海》課文為例。

《老人與?！氛n文篇幅長不便引用，但可以寓言化地重新概括它所講的故事：

一個老頭兒殺死了一條約1500磅的大馬林魚，然而由于船小魚大只好拖魚歸航。終因遠(yuǎn)離海岸，馬林魚血引來一撥又一撥的鯊魚，老人憑魚叉槳柄未能保住自己的收獲，大馬林魚在鯊魚輪番啃食下成了魚骨架。

當(dāng)下教師講讀《老人與?！?，大多與學(xué)生討論老人的性格，無非貼一堆標(biāo)簽——頑強(qiáng)、勇敢、樂觀等等，以闡釋他的“硬漢”形象。這種閱讀于高中生來說是低效的，甚至是無用的。我們認(rèn)為應(yīng)然的閱讀教學(xué)是這樣的：

（1）要能夠把具體故事升華為一般性思想。

美國學(xué)者魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ氛f：“真正的精神文明，其聰明和智慧就應(yīng)該表現(xiàn)在能不斷地從各種具體的事件中發(fā)掘出它們的象征意義和不斷地從特殊之中感受到一般的能力上，只有這樣，我們才能賦予事物以尊嚴(yán)和意義?！保ā兑曋X與藝術(shù)》，魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ分?，滕守堯等譯，四川人民出版社1998年出版，第623頁）我們應(yīng)當(dāng)以《老人與?！窞槔?，教學(xué)生獲得這種歸納的能力，這是第一要緊的事，而不是什么知道人物的性格。

那么，怎樣教學(xué)生面對文本所講的故事，讀取人生的智慧呢？這里涉及的思維教育有哲學(xué)的，也有邏輯的。

第一步，教學(xué)生把文本中的事情所涉及的關(guān)鍵要素分解、切割開來。

比如《老人與?！芬乜煞譃橐韵滤姆N情況：其一，有一位叫圣地亞哥的老人；其二，老人捕到一條大馬林魚；其三，老人當(dāng)時處境是船小魚大，遠(yuǎn)離海岸，鯊魚頻出，設(shè)備簡陋，勢單力孤；其四，結(jié)果是約1500磅的馬林魚成為魚骨架。

第二步，教學(xué)生尋找包容所分解“情況”的“大類”概念。

比如，“圣地亞哥老人”可視之為“一個人”，可能是“你”“我”“他”，甚至也可以是一個“集體”；“大馬林魚”可視為“被擁有物”；“船小魚大，遠(yuǎn)離海岸，鯊魚頻出，設(shè)備簡陋，勢單力孤”可視為“總體處境”；“馬林魚變?yōu)楣羌堋笨梢暈椤靶再|(zhì)質(zhì)變”。這樣可去掉具象，變?yōu)槌橄蟆?/p>

第三步，教學(xué)生根據(jù)上述分解、切割，上移歸“大類”，然后綜合歸納，升華出思想。

比如，《老人與?！犯嬖V人們這樣一個道理——當(dāng)某物被你所擁有時，某物就置于你的總體處境之中，它的性質(zhì)如何變化將由你所處環(huán)境規(guī)定。

再進(jìn)一步引申一下，“馬林魚性質(zhì)的演變”告訴人們——你的未必是你的，當(dāng)它被他者覬覦的時候，能規(guī)定它的是你自己的力量。

這就是歸納，賦予故事以“象征意義”，把具體的故事上升為“一般”。

這樣的教學(xué)，既教了道理，又教了推出道理的方法。

（2）能夠從具體故事中概括出規(guī)律性的寫作方法。

我們把課文《老人與?！饭适麓罂蚣苷硪幌率沁@樣的：

開頭——老人捕獲了一條約1500磅的馬林魚并拖魚返航。

中段——老人的馬林魚遭鯊魚的輪番食掠，為保馬林魚老人憑簡陋武器戰(zhàn)斗到力竭器損。

結(jié)尾——到了港灣，老人拖回來的是一架馬林魚骨。

故事的結(jié)局與開頭形成巨大的反差，這使人不得不思考為什么產(chǎn)生這樣的悲劇。

敘述的本質(zhì)是一種解釋的形式，它要向人們解釋事情為什么從那樣“開頭”，一步一步演變?yōu)楹髞磉@樣的“結(jié)尾”。

由此歸出“敘述方程式”：kx——y——jx=Gx。此方程式已在2016年第5期、第6期由徐江老師詳細(xì)闡述過了，這里就不再贅述。

總之，此方程式操作要訣是——設(shè)定“首”“尾”定兩端，想清“原因”插中間。讀《老人與?！窇?yīng)該給學(xué)生總結(jié)這樣的“敘述方程式”。正如美國哲學(xué)家阿瑟·丹圖說：“敘述的主要任務(wù)就是設(shè)定導(dǎo)向結(jié)局的行動的階段，對此的描述是關(guān)于變化的解釋，在這個變化中，開頭和結(jié)尾構(gòu)成其兩個端點(diǎn)。”（《敘過和認(rèn)識》，〔美〕阿瑟·丹圖著，周建漳譯，上海譯文出版社2007年出版，第310頁）

講讀《老人與海》應(yīng)該如是才會有好的效果。

這樣的分析之后，還要布置如下練習(xí)題：

請細(xì)讀課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》，文中說：林沖來到草料場，“推開（大門）看里面時，七八間草屋做著倉廒，四下里都是馬草堆，中間兩座草廳。”施耐庵寫草廳塌了去山神廟借宿，這里有點(diǎn)兒破綻，草廳塌了，倉廒沒塌呀！林沖舍近求遠(yuǎn)，且脫離自己崗位，不合林沖謹(jǐn)慎之作風(fēng)。所以，改變故事條件，沒有山神廟，充分利用草料場有這么多倉廒條件，重寫林沖殺陸謙、富安、差撥的故事。

作文題——《林沖火燒草料場》。

顯然，“林沖火燒草料場”是故事“結(jié)尾”，請重構(gòu)“開頭”如何，并與此“結(jié)尾”為兩端點(diǎn)，重構(gòu)“中段”林沖如何殺三賊，再燒草料場。

以此創(chuàng)作活動，體會林沖之性格變化。這一作文題的設(shè)計，定會加大學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)然，講《老人與海》之前需先講《林教頭風(fēng)雪山神廟》。

三、關(guān)于“語文創(chuàng)課”“語文創(chuàng)客”認(rèn)識之總結(jié)

綜上所述，我們應(yīng)該認(rèn)識到“語文創(chuàng)課”有以幾個特點(diǎn)：

其一為創(chuàng)造性。

“語文創(chuàng)課”在閱讀教學(xué)中必須有創(chuàng)造性，沒有創(chuàng)造性是不能稱之為“語文創(chuàng)課”的。所謂“創(chuàng)造性”，是指對文本的閱讀教學(xué)有獨(dú)到的首創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)，也就是說執(zhí)教者的解讀是“第一個吃螃蟹者”。若是第二，那就不是創(chuàng)造，而是學(xué)習(xí)、仿效。比如讀《莊子惠子游于濠梁》，跳開對莊子、惠子性格、形象的研讀套路，對學(xué)生進(jìn)行思維能力的教育，乃至撰寫《濠梁辯魚》以便與原文進(jìn)行比較對讀就是創(chuàng)造。比如讀《老人與海》，教學(xué)生怎樣歸納出新的道理，從具體上升到一般，以及總結(jié)歸納出“敘述方程式”就是創(chuàng)造。

其二為符合性。

創(chuàng)造性，并非只要是第一位非同凡響的解讀就是有創(chuàng)造性。比如，第一位就《愚公移山》提出“搬山不如搬家”的執(zhí)教者，就不能被說成有創(chuàng)造性，相反這是錯誤的，盡管這樣的解讀是第一位解讀者。某一創(chuàng)造性的解讀分析必須與文本實(shí)際相符合，不能脫離文本。上述三課例雖然與眾人迥異，但與文本并未脫離。

其三為融會性。

上述課例分析均體現(xiàn)了語文與哲學(xué)、邏輯學(xué)等多種學(xué)科知識的和諧共濟(jì)，特別是操作層面的融會。

其四為實(shí)用性。

“語文創(chuàng)課”并非是為標(biāo)新立異而創(chuàng)造，它必須具有積極的實(shí)用意義，有利于提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。比如，根據(jù)前邊讀《老人與海》學(xué)習(xí)的歸納方法撰寫2007年高考試題便可以理性地創(chuàng)造性地超越他人，寫出思想深刻的應(yīng) 試文。

試題如下：

“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”是唐朝詩人劉長卿在《別嚴(yán)士元》中的詩句。

曾經(jīng)有人這樣理解這句詩：1.這是歌頌春天美好的意境。2.閑花、細(xì)雨表達(dá)了不為人知的寂寞。3.看不見、聽不見不等于無作為，是一種怡淡的處境。4.這種意境已經(jīng)不適合當(dāng)今世界……根據(jù)你的看法寫一篇作文。

題目自擬，體裁不限，字?jǐn)?shù)在800字以上。

根據(jù)前邊我們讀《老人與海》所歸納的方法對試題中的詩句進(jìn)行歸納。

第一步，將詩句中的構(gòu)成元素分解開來。

比如，詩中事物是“細(xì)雨”和“閑花”，雨“濕衣”，花“落地”，人“看不見”雨濕衣，花落地人卻“聽無聲”。

第二步，為分解出的各要素尋找上位“大類”概念，以便取而代之。

比如，“細(xì)雨”與“閑花”統(tǒng)視為“細(xì)小輕微之物”；雨“濕衣”、“花落地”可視為“變化運(yùn)動”；“不見”與“無聲”可視為“不察知”。

第三步，去掉詩中各種具象情景，以其“大類”概念取而代之，綜合概括。

從此詩中可以得出這樣的具有普遍性的規(guī)律——細(xì)小輕微之物的運(yùn)動變化人們是不易察知的。

這就是讀此詩的感悟，是為下面寫應(yīng)試文之主旨。此意旨確立，根據(jù)上面的歸納分析過程，很容易寫出下面的應(yīng)試答卷：

大自然的詩意提醒

——讀“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”

徐 江

詩無達(dá)詁。面對這美好的詩句——“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”——仁者見仁，智者見智。有悟春之美者，有嘆己之寂寞者等等?！帮L(fēng)景即心境”，此言不謬。讀此詩，談心得，何以有獨(dú)到之體會呢？

在我想來，“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”是詩人在春日里經(jīng)歷過的一種情景，是一種已經(jīng)體驗(yàn)過的生活體驗(yàn)。因此，我先要追問的是，這種自然現(xiàn)象給人這種感覺，原因何在？“細(xì)雨濕衣”為何“看不見”呢？“閑花落地”為什么“聽無聲”呢？

古詩還有云：“清明時節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂?！焙茱@然，在那“紛紛”之雨中的行人，抱頭鼠竄失魂落魄的狼狽樣，那雨濕衣衫的情景定是看得見的?！凹娂姟钡挠昱c“細(xì)”的雨兩者“濕衣”的情景是不一樣的。“紛紛”是雨水多，行人如落湯雞，衣衫透濕是看得見的。相反，如絲之“細(xì)雨”濕衣是有一個稍長的時間過程的，是一種漸浸。開始不覺，待到覺時，衣已濕了，這個物理過程是在不知不覺中完成的，是謂“不見”。

而“閑花落地聽無聲”做何解呢？自然是一個“輕”字。物之落地有聲者，定是物沉力大。物之質(zhì)量、速度使物擊地而發(fā)出響聲的，倘若是一般的黃土地，落物又是堅硬的物體，不僅有聲，甚至有坑兒。而“閑花”者，是已枯萎離柄萼之花瓣，它的下落非他物擲地。清人汪王軫《偶成》詩云“風(fēng)飄柳絮雨飄花”，那閑花落地是在細(xì)雨中“飄飄悠悠”而下也，形體、質(zhì)量微小，速度不大。所以，“聽無聲”也。但是，雖“聽無聲”卻已“落地”了。

這兩句詩中，“看不見”是因雨細(xì)漸浸，“聽無聲”是因花輕，兩者合起來品讀可悟出——細(xì)小輕微之物的變化運(yùn)動是人不易察知的呀！古人有云“見小曰明”，又云“見微知著”。什么是明白人？能夠看到細(xì)小的運(yùn)動變化，同時從細(xì)小的變化中又能看到事物可能存在著的小變化，不管是積極的變化還是消極的變化，這樣的人可算是明白人。顯而易見，詩人的過人之處就在“于細(xì)微處見道理”也。他經(jīng)歷了，他悟到了。所“取”可謂“慎”，所“思”可謂“深”。他是一個大明白人，能認(rèn)識大自然的詩意提醒。

我們倘能在閱讀教學(xué)中，教學(xué)生學(xué)會歸納，那么他就能從具體的生活現(xiàn)象中總結(jié)出一般化的道理，賦予生活現(xiàn)象以尊嚴(yán)和意義，在生活中提高自己，于做人做事做文章都是很重要的。

這樣的應(yīng)試文不是既聯(lián)系現(xiàn)實(shí)又有深刻意蘊(yùn)嗎？

我們當(dāng)下的學(xué)生視應(yīng)試文如虎，很顯然與我們當(dāng)下的閱讀教學(xué)缺少“語文創(chuàng)課”直接相關(guān)。英國教育哲學(xué)家約翰·懷特談及什么是“教”時說：“教，是努力帶來學(xué)?！保ā懂?dāng)代英美哲學(xué)地圖》，歐陽康主編，人民出版社2005年8月出版，第687頁）“語文創(chuàng)課”的基本特點(diǎn)就是能“帶來”這樣的“學(xué)”，讓學(xué)生學(xué)到真本領(lǐng)！

這時，我們可以這樣說——上述語文課就是“語文創(chuàng)課”。

能開這樣的“語文創(chuàng)課”，能給學(xué)生“帶來”這樣的“學(xué)”的教師就是“語文創(chuàng)客”。

以這樣的理念為學(xué)生講這樣的課就是語文“創(chuàng)客教育”。

當(dāng)下語文界不乏各式各樣的精品示范課，但語文教學(xué)效果并不盡如人意。語文界應(yīng)該有更多的“語文創(chuàng)客”，應(yīng)該開出更多的“語文創(chuàng)課”，那才是語文教學(xué)的希望，才能培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)客”素質(zhì)。

誠然，我們不能要求那么多的教師成為“語文創(chuàng)客”，但大家要有這個意識，努力向“語文創(chuàng)客”靠攏，開出接近“語文創(chuàng)課”的課，這是可能的。哪怕是一篇課文，眾人合起來也可以打造較廣闊的“語文創(chuàng)課”天地。

（徐 江 天津南開大學(xué)文學(xué)院，300001；

桂彩麗 北京市延慶區(qū)語文教研室，100000）