從“讀寫結(jié)合”到“讀寫共生”

讀寫結(jié)合

主持人語

讀寫結(jié)合是語文教學(xué)最重要的路徑之一，但在寫作教學(xué)中，“讀寫結(jié)合”存在太多的隨意性。因此，我們需要對寫作教學(xué)中的讀寫結(jié)合進行客觀審視和理性思考。徐飛老師結(jié)合課例剖析了讀寫結(jié)合存在的問題，并在共生作文教學(xué)視域下提出了建設(shè)性的思考。孫艷老師結(jié)合自身實踐，提煉出“四點式”突破策略。蔣祖霞老師則以散談的形式，認為讀寫結(jié)合不宜太緊，不宜目的性太強，其觀點帶給我們新的思考。

本期主持：徐 飛

就教學(xué)目標的角度而言，“讀寫結(jié)合”有三種取向：一是“以讀促寫”，即通過閱讀促進寫作；二是“以寫促讀”，即通過寫作促進閱讀；三是“以讀引寫”，它不同于“以讀促寫”“以讀引寫”中的“寫”只是手段而不是目的，而是通過讀和寫的結(jié)合來促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，如《美國語文》教材中的“讀寫結(jié)合”的編排。當然，我們在寫作教學(xué)中所說的“讀寫結(jié)合”主要指第一種。

一、讀寫結(jié)合中的“貌合神離”

仔細審視當前作文教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”，不難發(fā)現(xiàn)普遍存在的一些問題。下面以筆者最近觀摩的一節(jié)課為例試做探析。

這是一節(jié)初一作文課，課題是“學(xué)習(xí)自述，做到文如其人”。課堂主要有三大環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)，小組活動，其中一位學(xué)生說出自己的特點，其他學(xué)生幫助他/她尋找能體現(xiàn)該特點的事例、細節(jié)。發(fā)言的學(xué)生分別提到愛吃零食、愛笑、愛唱歌、做事積極等特點。第二環(huán)節(jié)，依次出示五個自述語段，作者分別是相聲演員馬三立、作家葉傾城、科學(xué)家諾貝爾、詩人流沙河和政治家鄧小平。教師帶著學(xué)生逐一分析各個語段的寫作風(fēng)格、寫作技法，如抖包袱，借助修辭，專業(yè)化，自嘲幽默，嚴肅莊重等。第三個環(huán)節(jié)要求學(xué)生每人從五個語段中選適合自己的語言風(fēng)格，寫一段自述文字。從課堂時間分配來看，第一環(huán)節(jié)占時約10分鐘，第二環(huán)節(jié)占時約25分鐘，第三環(huán)節(jié)不到5分鐘。

在評課時，不少教師對這節(jié)讀寫結(jié)合課表示高度認可。的確，這節(jié)課上，教師富有親和力，所選語段又具經(jīng)典性，讓學(xué)生對自述有了具體而感性的認識，但這節(jié)課貌似讀寫結(jié)合，實則讀寫分離，暴露出當前讀寫結(jié)合課的一些普遍問題。

1.文本選擇的高位化。

讀寫結(jié)合，重要的是范文、例文的選擇，很多教師為此煞費苦心，廣采博取，優(yōu)中選優(yōu)。他們信奉“取法乎上，得乎其中；取法乎中，僅得其下”的模仿規(guī)律，力求找到精品。這種精益求精的精神和態(tài)度值得肯定，但我們需要提防的是一味追求選文的典范性而忽視了選文的適切性。我們認為，最好的范例，不是品質(zhì)最佳的而是最適合學(xué)生借鑒模仿的。所選例文應(yīng)該是略高于學(xué)生已有水平、經(jīng)努力后學(xué)生能借鑒或模仿的“亞美文”。

這節(jié)課上，教師所選用的五個語段毫無疑問都是很經(jīng)典的，且注意到風(fēng)格的差異性，但是有些語段如諾貝爾、鄧小平等的自述，與學(xué)生原有的認知和體驗有較大的差距，除了能讓學(xué)生對這些偉人產(chǎn)生景仰之情外，在寫作上實在難以發(fā)揮真正的示范價值。如果能選一些略高于學(xué)生寫作水平且與學(xué)生生活體驗比較貼近的語段，效果自然會好些。因此，所選范例應(yīng)該在學(xué)生認知的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

2.讀寫結(jié)合點的淺表化。

一篇文質(zhì)兼美的文章，可以被寫作借鑒的東西很多，我們稱之為讀寫結(jié)合點。葉黎明老師認為，教師在確定讀寫結(jié)合點時應(yīng)做如下追問：1.選擇的‘點是不是文章最突出、最鮮明的寫作特色？是不是作者最用力的地方？2.選擇的‘點是不是學(xué)生需要學(xué)的？是不是學(xué)生在寫作技巧上所欠缺的？3.選擇的‘點是不是某類文體、某種表達方式最關(guān)鍵的知識？（《正確把握讀寫結(jié)合的“點”》）這三個追問，可以避免讀寫結(jié)合點確定時的經(jīng)驗主義，也可以避免寫作訓(xùn)練的零散化。

如果我們以葉老師的三個追問來審視這節(jié)課的讀寫結(jié)合點，就會發(fā)現(xiàn)有些結(jié)合點不太適合。比如，“借助修辭”并不是自述類文章最突出、最鮮明的特色，“專業(yè)化”“自嘲幽默”“嚴肅莊重”這些屬于寫作風(fēng)格范疇，具有不可教性，不是學(xué)生所必須掌握的寫作技巧。我們發(fā)現(xiàn)，很多教師在確定讀寫結(jié)合點時，往往是依據(jù)教師個人的讀寫經(jīng)驗，而沒有對體式特性和文本寫作特色做深入思考，也沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這節(jié)課上教師沒有來得及呈現(xiàn)學(xué)生的寫作成果，但就筆者推測，學(xué)生很難達成教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標。第一環(huán)節(jié)學(xué)生所說的愛吃零食、愛唱歌等特點，很難借助五個語段中的某種寫作風(fēng)格來呈現(xiàn)。讀與寫是兩張皮，除了范文定位偏高外，也與讀寫結(jié)合點的淺表化、模糊化有關(guān)。

讀寫結(jié)合點的淺表化，緣于教師在教學(xué)中只有泛化要求，而沒有具體方法、路徑的指導(dǎo)。有的是針對范例題材，要求學(xué)生寫一篇同題材的文章。如學(xué)習(xí)了《背影》就布置寫一篇“父愛”的文章；學(xué)習(xí)了《濟南的冬天》就要求學(xué)生寫寫家鄉(xiāng)的冬天或秋天。有的是針對文章某一寫法特點，要求學(xué)生仿寫。如學(xué)習(xí)了《白楊禮贊》，就要求學(xué)生寫寫《松樹禮贊》《小草禮贊》；學(xué)習(xí)了《我的老師》，就要求學(xué)生運用兩三事寫一個人。這種大而化之的讀寫結(jié)合，對提升學(xué)生的寫作水平作用不大。

3.訓(xùn)練方式的簡單化。

聽過不少讀寫結(jié)合課，基本都是這種套路：閱讀范例，提煉技法——運用技法，寫作訓(xùn)練。這里存在著兩個問題，一是大多數(shù)教師所提煉的寫法還停留于陳述性知識層面，并沒有轉(zhuǎn)化為寫作所必需的程序性知識、策略性知識；二是寫作是具有很強實踐性的活動，寫作需要在寫作過程中提升，而一次性寫作無法完全達成目標。簡言之，寫作并不是一教就懂、一學(xué)就會的，它是一個往復(fù)循環(huán)的過程。

這節(jié)課寫作時間之短姑且不言，僅就由讀至寫的一次性的簡單訓(xùn)練而言，學(xué)生也很難在短時間內(nèi)完成由讀至寫的思維切換和能力固化。這樣的課例很多。筆者聽過一節(jié)心理描寫課。教師帶著學(xué)生逐一賞析了《皇帝的新裝》《最后一課》《背影》《我的老師》《羚羊木雕》中的相關(guān)語段，總結(jié)出內(nèi)心獨白、環(huán)境襯托、產(chǎn)生幻覺、言行流露等方法，然后要求學(xué)生運用這些心理描寫方法寫一段話。這類課很有代表性，“閱讀——寫作——展示”的課堂環(huán)節(jié)折射出教師對學(xué)生寫作的簡單化理解。

二、“讀寫共生”的基本主張

通過以上分析，我們可以看出傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合中的“結(jié)合”一詞，實在是一個模糊的概念，僅僅表達了兩者之間的“合作”關(guān)系，但究竟怎么“合作”缺乏明確的指向。而在認知科學(xué)理論看來，兩者關(guān)系絕不僅僅是簡單的“結(jié)合”關(guān)系，而應(yīng)該是彼此“介入”的關(guān)系。在英語語境中，讀與寫的“合作”關(guān)系，少用“connection”（結(jié)合）這個詞，而多用“integration”（介入）一詞?！敖槿搿北取敖Y(jié)合”更能體現(xiàn)讀寫之間的互促共進的融合關(guān)系?；谶@樣的思考，我們認為“讀寫共生”既能體現(xiàn)“介入”關(guān)系，也有較為系統(tǒng)的理論主張和操作策略，可以解決傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合所出現(xiàn)的一些問題。“讀寫共生”是黃厚江老師提出的，是其共生教學(xué)中的一條重要策略。在共生教學(xué)中，讀寫共生包括指向閱讀的讀寫共生和指向?qū)懽鞯淖x寫共生。我們在這里討論的是共生寫作教學(xué)中的讀寫共生，其基本主張有以下幾條。

1.選文既有示例功能也有促寫功能。

傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合課上，教師所呈現(xiàn)的選文大都只有一種功能——示例。當教師帶著學(xué)生閱讀、鑒賞范文提煉出有關(guān)技法后，這些選文就可以完成任務(wù)，成功引退。而在讀寫共生課上，選文不僅有示例功能，還有促進“寫”的功能。它不僅可以提示寫作技法，還可以創(chuàng)設(shè)寫作情境，營造寫作空間，激發(fā)學(xué)生的寫作內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮促寫、引寫的功能。

金戈老師執(zhí)教的“童話續(xù)寫”一課（見本期第49頁），就是一節(jié)很好的讀寫共生課。這節(jié)課上金戈老師選用的文本是湯素蘭的《驢家族》這篇童話。金老師先出示這篇童話的前半部分，引導(dǎo)學(xué)生歸納童話的一般特點，如想象有力（寫出可能）、變形有據(jù)（心理、懲罰變形）、兒童心理可信、細節(jié)給力、反復(fù)遞進等。然后金老師要求學(xué)生進行童話續(xù)寫，并提供了創(chuàng)意續(xù)寫的策略，包括角度、主題、寫作知識及風(fēng)格方面的策略。學(xué)生寫作完成后，進行交流并與原作進行比較，從而發(fā)現(xiàn)這篇童話結(jié)尾開放、主題多元的個性特點，課后讓學(xué)生運用這些策略創(chuàng)作童話《變形記》。湯素蘭的童話《驢家族》在這節(jié)課上既是示例，也是引子，兼有示范性和生長性，為學(xué)生的寫作提供了合適的空間。

2.帶學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有效的程序性、策略性寫作 知識。

讀寫共生課需要教師帶著學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有效的程序性、策略性寫作知識。韓雪屏老師指出：“在語文教科書和語文教學(xué)中，如何引進現(xiàn)代知識分類觀點，如何將陳述性語文知識轉(zhuǎn)化為程序性語文知識，就更是語文課這一實踐操作性能十分突出的學(xué)科所不可回避的問題?！保ā墩Z文教學(xué)亟需引進程序性知識》）上世紀，張志公先生對語法教學(xué)提出了“精要、好懂、有用”的六字箴言，這同樣適用于寫作教學(xué)。寫作課要給學(xué)生精要、好懂、有用的寫作知識，讓學(xué)生便于掌握且真正管用。當然，這樣的寫作知識不是灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我體悟、自我建構(gòu)。

以鄭桂華教師的“描寫的奧妙”課為例。鄭老師先用多媒體展示一張“雙鴨戲水圖”的照片，要求學(xué)生用幾句話進行描寫；在展示學(xué)生寫作片段后，總結(jié)歸納出寫好描寫段落應(yīng)該具備的基本要求——有什么、怎么樣和像什么；繼而運用描寫要領(lǐng)，學(xué)生進行自我修改，完成第二次描寫訓(xùn)練；第三次訓(xùn)練是出示另一張照片，要求學(xué)生以照片上的風(fēng)車為對象進行描寫；最后在交流總結(jié)時，明確描寫復(fù)雜的場景應(yīng)注意層次和重點。課上學(xué)生的描寫越來越好，這與鄭老師提供的描寫的分解性策略有關(guān)。具體有用的寫作策略，為學(xué)生的寫作提供了有用的支架。

3.讀寫共生是一個循環(huán)往復(fù)的過程。

現(xiàn)代寫作學(xué)提出，寫作是一個真實的發(fā)現(xiàn)的過程，其核心是修改和重寫。據(jù)此，理想的讀寫結(jié)合應(yīng)當是循環(huán)往復(fù)的過程，寫作要像不規(guī)則運動那樣，需要經(jīng)常在范文與寫作結(jié)果之間不斷地走來回，并試圖使它們更接近。

以黃厚江老師執(zhí)教“寫出特別之處背后的故事”一課為例。黃老師選用的文本是鮑爾吉·原野的《雪地賀卡》，教學(xué)過程大概是：（1）出示文章的開頭，讓學(xué)生思考雪人有什么特別之處。（2）學(xué)生以一個小學(xué)生的身份給雪人寫賀卡，并和原文比較。（3）學(xué)生以雪人的口吻給李小屹回賀卡，并與原文進行比較。（4）討論推測故事的發(fā)展。（5）閱讀原文相關(guān)文字，討論這張賀卡怎樣寫。（6）討論故事的后續(xù)發(fā)展，續(xù)寫結(jié)尾，添加標題，并與原文比較。整個教學(xué)過程，閱讀與寫作緊密融合，學(xué)生多次寫作，且每次寫作后都有評價交流。

讀寫共生課堂上一般都有再度寫作。再度寫作是以學(xué)生的初稿為基礎(chǔ)，通過與范文進行對應(yīng)分析，引導(dǎo)學(xué)生反思自我與他人的差距，并尋找相應(yīng)的對策進行修改。讀寫共生課上，不僅要對范例進行分析性閱讀、鑒賞性閱讀，還要對學(xué)生寫作過程中的草稿進行審視性閱讀。反復(fù)閱讀，反復(fù)修改，在循環(huán)往復(fù)的過程中切切實實地提升寫作能力和寫作素養(yǎng)。

（江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心；215021）