論中學(xué)生物教育的再平衡

蘇強(qiáng)

摘要：自從生物學(xué)科在基礎(chǔ)教育課程安排中占有一席之地以來，對這門課程的認(rèn)識從管理決策層到一線教師并不是很明朗。曾經(jīng)一度排除在高考之外，后來又躋身于高考科目行列，長期以來形成一種舊格局的平衡。隨著新課改和新高考改革的持續(xù)推進(jìn)，學(xué)科間的舊平衡格局一經(jīng)被打破，新的平衡必將建立。新形勢下，中學(xué)教育階段的生物教育要尋求分?jǐn)?shù)與核心素養(yǎng)之間的再平衡，會(huì)成為破解“新課程理念貫徹實(shí)效之惑”這個(gè)教學(xué)難題的另一思路。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué) 核心素養(yǎng) 再平衡

一、舊平衡的格局

基礎(chǔ)教育階段三級課程管理體系下通識教育是缺失的。眾所周知現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育生物教學(xué)在初中是如何開設(shè)的，高中又是如何教的，都在圍繞考試和考核的指揮棒，各管一段的狹隘課程教學(xué)思考下完成規(guī)定授課任務(wù)，并沒有按照基礎(chǔ)教育階段國家統(tǒng)編教材編制的全局來宏觀地統(tǒng)領(lǐng)這門學(xué)科的教學(xué)工作。這就是舊格局中形成的一種平衡均勢。通過初中生物會(huì)考閱卷工作略見一斑：授課教師會(huì)要求學(xué)生將生物教材背誦，開展的實(shí)驗(yàn)課屈指可數(shù)，內(nèi)容單一，過程枯燥，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到應(yīng)有的探究和認(rèn)識生命現(xiàn)象的最基本要求。會(huì)考一過，直到高二，這期間生物的學(xué)習(xí)是被中斷了的。“各管一段”的教育不利于學(xué)生健康成長和終身發(fā)展，如此造成的損失從未有基礎(chǔ)教育工作者去關(guān)注研究過，業(yè)內(nèi)組織沒有呼吁過，教育管理者也未曾提出過異議。在高中，鑒于高考將其提上議事日程，重拾生物學(xué)科，再做銜接，高中教師發(fā)現(xiàn)困難重重。初中階段的整個(gè)教育考試制度使得生物與其他學(xué)科之間找到一種平衡，這種畸形源于妥協(xié)，只能看出“讓位”帶來的通識教育缺失，課程體系殘缺，舊觀念中的主課與副科作祟。究其原因是現(xiàn)在站在講臺(tái)上的老師就是在這種教育氛圍中培養(yǎng)出來的，由于路徑依賴，很難做到真正教學(xué)思想的解放。

二、再平衡的建立

舊平衡與新平衡之間的唯一杠桿是新課程改革之理念。教育工作者要在分?jǐn)?shù)與學(xué)科素養(yǎng)的矛盾之間尋找再平衡?！疤岣呱飳W(xué)科素養(yǎng)”“面向全體學(xué)生”“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”“注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”，通過各種導(dǎo)向和新考試改革的趨勢可判斷沿著以下思路來開展中學(xué)生物教學(xué)工作會(huì)找到一個(gè)新的平衡，這種再平衡舉措更加富有科學(xué)性。教育工作者須得在以下五方面致力于實(shí)踐和研究：

其一，培養(yǎng)會(huì)思考，會(huì)運(yùn)用知識的有智慧的人。學(xué)生應(yīng)當(dāng)以發(fā)現(xiàn)問題，解決問題并重，用其他基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)中獲取的知識、思想、方法來認(rèn)識解決生命的問題。培養(yǎng)這樣的學(xué)習(xí)者，首先教育者要先行。教師沒有通識教育滲透的意識，在日常教學(xué)中不可能授出以課程教學(xué)目標(biāo)為中心的“通識型+專業(yè)型”課程，久而久之也就出現(xiàn)學(xué)科思想的缺位，課堂知識的狹隘，師生眼界的局限。

其二，STS體系中的BIO-X意識。與實(shí)際生活脫節(jié)的生物教育一文不值。通過比較教育學(xué)發(fā)現(xiàn)國外的生命科學(xué)教育發(fā)散性要比國內(nèi)范圍更廣。首先，要“破界”，即學(xué)科壁壘要打破，學(xué)科邊界要消融，復(fù)合型人才需求是未來世界發(fā)展的必然趨勢。其次，要“破戒”，即打破思維上的藩籬，持續(xù)地“微創(chuàng)新”，尤其是打破行業(yè)陋規(guī)，勇于探索，在理論上的發(fā)展，必須解放思想。再次，要“破解”，即要有方法論意義上的實(shí)踐活動(dòng)。

其三，生物分層教學(xué)是未來學(xué)校教學(xué)的“新常態(tài)”。感興趣的學(xué)生很多，將其學(xué)出科學(xué)內(nèi)涵的并不多。生物教學(xué)應(yīng)從小學(xué)的科學(xué)科中就及早地滲透，通過初中、高中的教學(xué)，至少在最基本的生物學(xué)素養(yǎng)要求方面達(dá)到合格水平，這才是為后續(xù)高等教育中展開通識教育奠定基礎(chǔ)。即便不為高校教育準(zhǔn)備，畢業(yè)時(shí)也會(huì)具備一定的生活知識，即最普通的通識教育的滲透?；A(chǔ)教育階段的分層式教學(xué)符合生本教學(xué)理念。

其四，重新審視國內(nèi)中學(xué)生物教材的難易程度。對于這種相對概念的判斷只是在分層教學(xué)貫徹之后才會(huì)有個(gè)合理的、可靠的、公正的評價(jià)。實(shí)際中，由于顧及關(guān)鍵性的考試而沒能避免犯偏、難、怪的錯(cuò)誤解讀，也削弱了學(xué)科課程體系的豐滿度。經(jīng)常犯的慣性錯(cuò)誤就是師生被“題”牽著鼻子走，對教材抱著漠視的態(tài)度，很難做出一個(gè)客觀的評價(jià)，同時(shí)也遺忘了“為什么教”的初衷。

其五，執(zhí)教者對生命科學(xué)要有執(zhí)念。專業(yè)對于一個(gè)專技從業(yè)者來講就是另一條生命線，學(xué)科教師應(yīng)對本專業(yè)有“兩門研究”：一是本專業(yè)教學(xué)研究，立足于教育心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的專業(yè)學(xué)科知識的研究與傳授；二是立足于自己專業(yè)開展的交叉研究，需要用一生的感悟去備一節(jié)課，方能夠得上再平衡的一堂課的授課要求，展示的是精益求精的精彩和學(xué)習(xí)者可接受的那種工匠精神的感染。中學(xué)生物教師既能熟練地掌握理論，又能精練地指導(dǎo)實(shí)踐。

三、再平衡要直抵核心素養(yǎng)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)大于使用教材的挑戰(zhàn)，尋找再平衡，在什么地方適可而止呢？當(dāng)直抓“核心素養(yǎng)”時(shí)，中小學(xué)課程改革的實(shí)踐才各得其所?；A(chǔ)教育的使命是要奠定每一個(gè)受教育者學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)和人格發(fā)展的基礎(chǔ)，人格發(fā)展首當(dāng)其沖。再平衡機(jī)制中學(xué)力、人格發(fā)展是兩個(gè)支點(diǎn)，支起“核心素養(yǎng)”。對于前者而言，譬如語文素養(yǎng)，數(shù)學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)素養(yǎng)，現(xiàn)在都?xì)w列于國際學(xué)生評估項(xiàng)目，成為國際通用的學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)要素，與之相近的說法還有共同文化、關(guān)鍵能力、核心知識、基礎(chǔ)學(xué)力等等；對于后者來講，借助于人格結(jié)構(gòu)學(xué)會(huì)獲得較好地解釋，人格成形于活動(dòng)，也是唯一得到科學(xué)發(fā)展的途徑。中學(xué)生物教育中生物素養(yǎng)與分?jǐn)?shù)要做到再平衡，還需聚焦到以下三點(diǎn)上來認(rèn)識思考：一是學(xué)科的獨(dú)特性。中學(xué)生物學(xué)科應(yīng)聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，強(qiáng)化育人功能。而獨(dú)特性卻來自這門學(xué)科所研究的對象及學(xué)科思想。二是分層化。生物學(xué)科根本訴求是本學(xué)科的學(xué)科能力的提升。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃地很明確，顛覆了以知識點(diǎn)為中心的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，而是從“三維目標(biāo)”上來達(dá)成層級化。三是學(xué)科位。學(xué)科的形成是在很長歷史條件下由內(nèi)因外因共同作用而產(chǎn)生的，自從演化出學(xué)科，各學(xué)科猶如生態(tài)學(xué)中的“生態(tài)位”一樣，它們相互承擔(dān)，相互競爭，也相互共享交集元素，便有了相同或相近的學(xué)力訴求，于是形成一定的學(xué)科群或?qū)W科聚落。生物僅僅是其中一模塊，再平衡建立過程中它的地位演替需要從業(yè)者協(xié)同來起建設(shè)性的作用，還需要運(yùn)用“學(xué)科生態(tài)”的思維理解本學(xué)科與他學(xué)科的關(guān)系。

為此，一線教師一邊要強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科自身的獨(dú)特性，這不等于僵化學(xué)科發(fā)展故步自封；一邊要倡導(dǎo)學(xué)科交叉，柔化學(xué)科邊界，為新興科學(xué)的創(chuàng)生涵養(yǎng)緩沖帶。如此以來再平衡會(huì)較容易地找到：首先，學(xué)生是生物學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)提升是生物教育的訴求。其次，分散資源的合法獲取與合法共享，建構(gòu)“學(xué)本”課堂要好于“教本”課堂，也比所謂的“生本”課堂更全面，畢竟資源的動(dòng)態(tài)持有與分享發(fā)生在教學(xué)的所有參與者之間。不論是傳統(tǒng)的“行政班”還是“走班”制下的松弛班級，對資源的聚合最后要分享以達(dá)到學(xué)習(xí)力的提升為目標(biāo)的；第三，課堂要成為對話、合作、認(rèn)同、共識、會(huì)意發(fā)生的干凈場所，認(rèn)同很重要，從根本上解決了強(qiáng)行灌輸?shù)膯栴}；第四，學(xué)習(xí)研究共同體的絕大多數(shù)價(jià)值要體現(xiàn)在活動(dòng)上，已超越自然班級的范疇；第五，創(chuàng)設(shè)情境，講究來龍去脈的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣和探究方式，學(xué)科適度交叉，講究文理和藝術(shù)間知其所以然的深化綜合。

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