初中階段名著閱讀教學(xué)的多元解讀與探索

張靜

【摘要】隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，當(dāng)代教育改革進(jìn)程也在快速深入。初中階段的語文教育作為基礎(chǔ)教育的重要學(xué)科，亦有必要與時(shí)俱進(jìn)推動(dòng)該學(xué)科改革的不斷深化。初中語文名著閱讀教學(xué)是新課改政策背景下初中語文教育改革的大勢(shì)所趨，雖然很多教師都能夠準(zhǔn)確理解“多元解讀”理論，但對(duì)于名著閱讀教學(xué)多元解讀的掌握程度依然不夠到位，致使語文課程呈現(xiàn)出高能耗、低效率的狀態(tài)。本文將以此為出發(fā)點(diǎn)，淺談初中名著閱讀教學(xué)的多元解讀實(shí)踐策略。

【關(guān)鍵詞】初中;語文;名著閱讀

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

當(dāng)前，我國教育的發(fā)展已經(jīng)將新課改政策定為現(xiàn)階段的大方向，對(duì)于初中語文教育改革的要求，新課改明確提出要深化閱讀教學(xué)，為學(xué)生提供更多地情感體驗(yàn)以促使學(xué)生通過對(duì)文學(xué)作品的閱讀形成個(gè)性化感悟，最終滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。相比于其他學(xué)科，語文課程具有最為基本的實(shí)踐性，豐富的人文內(nèi)涵構(gòu)成了語文學(xué)科的精髓，語文教育也應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)挖掘其熏陶作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，以此引導(dǎo)學(xué)生獲得人文體驗(yàn)。多元解讀理論的生成即源于語文閱讀教學(xué)，主要的目的在于引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文學(xué)作品以諸多觀點(diǎn)從不同角度進(jìn)行理解和闡釋，既能有效給予學(xué)生更多的發(fā)揮空間，同時(shí)還能借此有效強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和價(jià)值導(dǎo)向。多元解讀作為一個(gè)教學(xué)理論，其過程的復(fù)雜性毋庸置疑，自由性為學(xué)生針對(duì)文學(xué)作品看法的提出提供了更全面的視角，但這種自由化解讀又需要限定在作品內(nèi)涵的范圍之內(nèi)。因此，探討初中名著閱讀教學(xué)的多元解讀實(shí)踐策略對(duì)于學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維養(yǎng)成均具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

“多元解讀”教學(xué)已經(jīng)成了新課改政策下的重要方式之一，但根據(jù)諸多相關(guān)研究并結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本文認(rèn)為在當(dāng)前的初中名著閱讀教學(xué)的多元解讀實(shí)踐過程中往往過多地存在著功利化現(xiàn)狀，對(duì)名著的價(jià)值、文本和引導(dǎo)作用予以忽視，甚至肆意曲解、荒謬戲說，對(duì)多元解讀淺嘗輒止停留在表層，僅將多元解讀定義為一種教學(xué)形式，直接削弱了多元解讀的功能。而多元解讀教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上就是為了引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)名著的閱讀提升審美品位，并以此為基礎(chǔ)形成良好的創(chuàng)造能力與審美價(jià)值。據(jù)此，本文認(rèn)為初中階段名著閱讀教學(xué)的多元解讀實(shí)踐應(yīng)從以下幾方面入手：

一、深入分析名著作品

在所有文學(xué)作品當(dāng)中，都蘊(yùn)含著作者的情感體驗(yàn)。名著作品更是高于普通文學(xué)作品而具有更深層次的情感內(nèi)涵，能夠更鮮明地反映出不同時(shí)代作者針對(duì)不同時(shí)代的認(rèn)知判斷與思想情感等。對(duì)此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)秉著科學(xué)化態(tài)度將更多的重心放在教學(xué)內(nèi)容與價(jià)值取向上，唯有切實(shí)認(rèn)清教師應(yīng)有的使命融合科學(xué)務(wù)實(shí)的精神，才能保證閱讀教學(xué)的有效性。名著作品作為初中語文閱讀教學(xué)的載體，具有特定的獨(dú)立意義，客觀存在的事實(shí)決定了名著作品并非可以隨意揣測的表面文字，因此在教學(xué)過程中對(duì)此的多元解讀也就不能實(shí)現(xiàn)無邊界的自由，需要基于能夠真正了解作者及作品的意圖基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)深入分析并挖掘名著作品當(dāng)中所蘊(yùn)含的先進(jìn)思想、高尚精神、民族情操等人文內(nèi)涵來豐富教育素材，以全面激活學(xué)生的積極情感，從而還原學(xué)生理性，使其能夠養(yǎng)成實(shí)事求是的思考習(xí)慣。另外，文學(xué)語言應(yīng)當(dāng)成為解讀名著的重要資源，其中的語言環(huán)境和體系等等均是對(duì)作品背景歷史社會(huì)的還原，以此為主題進(jìn)行解讀更有利于保證結(jié)果的說服力。

二、促進(jìn)教師自身素質(zhì)的提升

當(dāng)前，部分教師對(duì)于新課改僅具有模糊的認(rèn)知，對(duì)于名著閱讀教學(xué)“多元解讀”的應(yīng)用也以學(xué)生產(chǎn)生多種理解方式而告終。這樣的問題，致使初中名著閱讀教學(xué)課堂呈現(xiàn)出不同程度的混亂之勢(shì)，折射出盲目追求“多元解讀”教學(xué)理論的時(shí)尚而生成的形式主義。除此之外，還有部分教師受到素質(zhì)等因素的影響而限制了名著閱讀的充分性，在面對(duì)學(xué)生多元解讀的過程中無法駕馭，無法對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的點(diǎn)撥與引導(dǎo)。比如在講讀課文《楊修之死》時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)首先對(duì)《三國演義》和《三國志》充分了解和認(rèn)識(shí)，并且對(duì)關(guān)于“楊修之死”的各家觀點(diǎn)整合，并以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀討論。比如有人認(rèn)為楊修之死是因?yàn)樽陨淼氖巡欧艜纾灿腥苏J(rèn)為楊修之死的根源在于曹操嫉賢妒能，教師應(yīng)客觀評(píng)價(jià)不同的觀點(diǎn)，而后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，使學(xué)生能夠站在客觀立場形成獨(dú)特觀點(diǎn)，只要能夠自圓其說且不脫離合理范圍，便可以達(dá)成多元解讀的教學(xué)目的。

三、尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展規(guī)律

多元解讀是學(xué)生對(duì)名著進(jìn)行閱讀后所形成的情感體驗(yàn)的匯總。但學(xué)生之間又存在著多元化差異，因此對(duì)于名著的多元化理解也就成為必然。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)積極構(gòu)建良好的課堂環(huán)境，切實(shí)還原學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生以更多的機(jī)會(huì)發(fā)表意見，同時(shí)還要做好傾聽者，以保證及時(shí)指出并糾正錯(cuò)誤的聲音。然而對(duì)于初中階段的學(xué)生來說，不僅科學(xué)背景知識(shí)不足，各方面的能力也均較為薄弱，誤讀問題的發(fā)生也就有了更高概率。但對(duì)于這樣的問題，本文認(rèn)為教師難辭其咎。作為教師，有必要結(jié)合名著作品適當(dāng)拓展學(xué)生的知識(shí)面，為學(xué)生提供更多的相關(guān)材料，鼓勵(lì)學(xué)生拓展閱讀。比如在執(zhí)教《智取生辰綱》時(shí)，教師可讓學(xué)生于課前做好充分地預(yù)習(xí)，在課程進(jìn)行中，開展合作式教學(xué)使學(xué)生之間以收集到的資料為資源進(jìn)行交流，包括《水滸傳》中所描繪的晁蓋、楊志等人的性格特點(diǎn)等，并在講課過程中使學(xué)生認(rèn)識(shí)到該作品的社會(huì)背景，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生自主解讀，這樣即有利于使學(xué)生更深刻地體悟到作者想要表達(dá)的情感，保證解讀的合理性。

綜上所述，初中名著閱讀教學(xué)的多元解讀已成新課改形勢(shì)下教育改革的必然趨勢(shì)。唯有教師對(duì)此予以高度重視并制定行之有效的實(shí)踐探究策略，才能切實(shí)實(shí)現(xiàn)名著閱讀提升學(xué)生語文素養(yǎng)的價(jià)值與目的。

參考文獻(xiàn)

[1]劉英斌.如何對(duì)初中語文閱讀教材進(jìn)行多元解讀[J].學(xué)周刊，2016（29）.

[2]邵寶菊.基于多元解讀文本的初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐[J].英語教師，2016（10）.

（編輯：李艷松）