顯性教學(xué)對高中英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的實證研究

楊昆 毛延生

摘 要 顯性教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)的作用正成為二語教學(xué)和語用學(xué)領(lǐng)域共同關(guān)心的話題。研究假設(shè)顯性教學(xué)會對語用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生顯著作用，以英語道歉策略為切入點，選擇高中三年級的學(xué)生作為受試，以語篇補(bǔ)全測試（DCT）作為數(shù)據(jù)收集方式，進(jìn)行實驗組和對照組的對比分析，并結(jié)合定量研究的方式進(jìn)行假設(shè)驗證。研究發(fā)現(xiàn)：顯性教學(xué)會對高中英語學(xué)習(xí)者語用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生顯著作用，不過顯著性會受到道歉策略類型和語境情境類型兩類參數(shù)的影響。其中，直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對顯著性影響較大，情境類型中交際雙方的社會地位和話語權(quán)勢都會影響顯著性。研究認(rèn)為：高中英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注言語形式的教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生理解社會地位和話語權(quán)勢等語境因素對言語形式選擇產(chǎn)生的不同影響，籍此培養(yǎng)學(xué)生的社會語用能力，這也是學(xué)界關(guān)心的核心話題之一。

關(guān)鍵詞 顯性教學(xué) 語用能力 英語道歉

顯性教學(xué)（focus-on-form）是指通過詳細(xì)的解釋和討論目標(biāo)語言的形式將學(xué)生的全部注意力集中到目標(biāo)語言上來的教學(xué)方法（陳新仁，2013）。顯性教學(xué)的研究源自于學(xué)界對語言形式教學(xué)的關(guān)注，目前這種教學(xué)模式已經(jīng)得到國內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注。高中生是英語學(xué)習(xí)的特殊群體，他們擁有一定的英語基礎(chǔ)，同時還面臨高考升學(xué)的壓力。基于顯性教學(xué)研究的整體趨勢和國內(nèi)高中英語教學(xué)的具體需求，我們試圖研究顯性教學(xué)對高中英語學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)的積極作用。研究選取天津市某高中三年級的學(xué)生作為受試，以英語道歉策略的語用教學(xué)作為切入點，測試顯性教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)兩種不同的教學(xué)模式對受試英語道歉能力培養(yǎng)形成的影響。文章從受試英語道歉策略的分類、顯性教學(xué)對英語道歉策略使用的影響及教學(xué)啟示三個方面展開。研究對于了解高中英語學(xué)習(xí)者道歉策略的使用與范疇分布情況，以及英語教學(xué)模式的改進(jìn)都具有一定的啟發(fā)作用。

一、研究設(shè)計

研究假設(shè)顯性語用教學(xué)會對英語道歉策略的使用產(chǎn)生顯著影響且不同的情境類型會對顯著性產(chǎn)生不同的作用?；谶@樣的假設(shè)，文章主要嘗試回答以下三個問題。

第一，高中英語學(xué)習(xí)者使用英語進(jìn)行道歉時主要使用哪些策略？

第二，顯性教學(xué)是否會對高中英語學(xué)習(xí)者的英語道歉策略產(chǎn)生影響？

第三，上述研究結(jié)論對于高中生英語語用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生什么樣的啟示？

為了驗證假設(shè)并回答上述問題，我們選取天津市某高級中學(xué)的123名高三學(xué)生作為受試（有效受試為120人），年齡在17～18歲左右，平均接受了七年的基礎(chǔ)英語教育，具備比較完善的英語知識體系，符合研究要求。為了反映顯性語用教學(xué)對學(xué)生道歉策略使用產(chǎn)生的影響，我們將120名受試分為實驗和對照兩組，每組各60名學(xué)生。其中對照組進(jìn)行正常的英語教學(xué)，實驗組則在日常英語教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行語用能力的培養(yǎng)，主要包括道歉策略的講解、不同語境下道歉策略的使用以及小組會話活動。經(jīng)過10周的顯性語用教學(xué)后我們通過語篇補(bǔ)全測試（DCT）進(jìn)行效果反饋。測試一共由五個題目組成，分別包括詢問、質(zhì)疑、抱怨、提醒、陳述等情境類型（見表1）。

試題回收后我們對收集到的語料進(jìn)行加工：每個道歉言語行為均由一個語義序列組成。如某學(xué)生忘記帶課本時會說：I am sorry to tell you that I left the books at home.Would you mind I bring the books next time？句中出現(xiàn)了兩種道歉策略，我們將其編碼為[直接道歉策略][間接道歉策略-非規(guī)約性-提供補(bǔ)救]。

經(jīng)過對120名受試的測試，我們共收集到英語道歉策略963條。其中實驗組直接道歉策略266條，規(guī)約性間接道歉策略30條，非規(guī)約性間接道歉策略190條（共計486條）。對照組直接道歉策略258條，規(guī)約性間接道歉策略47條，非規(guī)約性間接道歉策略172條（共計477條）。結(jié)合963條道歉策略，我們將使用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，主要的測試值為平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、t值和Sig.（雙側(cè)）值（以下簡稱Sig.值），其中平均值和標(biāo)準(zhǔn)差主要反映樣本數(shù)量的不同，t值和Sig.值主要用于描述實驗組和對照組之間顯著性的差異。

二、研究發(fā)現(xiàn)

1.顯性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的顯著性對比

基于前期收集的數(shù)據(jù)及DCT測試后收集到的一手資料，我們可以從直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略三個方面對顯性教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的顯著性差異進(jìn)行分析，主要的參考數(shù)據(jù)為t值和Sig.值。具體的數(shù)據(jù)分別見表2、表3、表4。

從表2可以看出：實驗組的t值為-22.142，Sig.值為0.003；對照組的t值為-18.291，Sig.值為0.201。實驗組的Sig.值明顯小于對照組，而且是在0.05的范圍之內(nèi)，所以我們認(rèn)為顯性教學(xué)對直接道歉策略的使用具有顯著的影響，這進(jìn)一步證明了顯性教學(xué)對語用能力培養(yǎng)的積極作用（Thi，2012）。實驗組的受試使用直接道歉策略的顯著性主要體現(xiàn)在道歉語策略的多樣性，如“I am（so/really/very/）sorry to tell you that I left the books at home”，“I must apologize to you that my bag fell on you”，“Sorry，I forgot the book home”以及“I'm so embarrassed，sorry，sorry”等。相對于實驗組直接道歉策略的多樣性，對照組使用的直接道歉策略單一，且受試泛化地使用某一類型的道歉策略。

從表3可以看出：實驗組的t值為-1.303，Sig.值為0.262；對照組的t值為-2.739，Sig.值為0.052。實驗組的Sig.值明顯大于對照組，而且是在0.05的范圍之外，可見顯性教學(xué)對規(guī)約性間接道歉策略的使用沒有顯著的影響，這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步補(bǔ)充了相關(guān)研究。從數(shù)據(jù)上看，實驗組的受試使用規(guī)約性間接道歉策略的數(shù)量比對照組要少（平均值為6.0000）。從道歉策略的子策略來看，實驗組和對照組在使用道歉策略方面類似，子策略主要包括承擔(dān)責(zé)任（如Oh，it's my mistake I forgot it again）、請求原諒（如It is my bag， please forgive me）、表達(dá)懊悔（如Pardon me， I should have kept my bag safely）以及自責(zé)（I am so sorry to tell you about this that I am careless）。

從表4可以看出：實驗組的t值為-6.348，Sig.值為0.003；對照組的t值為-4.038，Sig.值為0.016。實驗組的Sig.值明顯小于對照組，而且是在0.05的范圍之內(nèi)，所以我們認(rèn)為顯性教學(xué)對非規(guī)約性間接道歉策略的使用具有顯著的影響。從非規(guī)約性間接道歉策略的子策略來看，實驗組的受試使用非規(guī)約性間接道歉策略時相對于對照組更具多樣性。從對照組的受試可以看出，傳統(tǒng)英語教學(xué)教授學(xué)生道歉策略時的側(cè)重：做出承諾（如I promise I won't make mistakes next time）、表達(dá)感謝（如Thank you for waiting me）、解釋原因（如I had to attend a meeting so I am late）等。實驗組的受試除了使用上述的道歉子策略之外，還使用的策略包括安慰對方（I hope it doesn't bring some troubles to you）、貶低自己（如I forgot again.I'm a stupid man）、理解對方（如Half an hour is really a long time，if I were you，I can't bear it）、贊同對方（如Oh，let me see.Yes，you have two）。實驗組和對照組的主要區(qū)別在于實驗組的受試更多從禮貌的角度出發(fā)，策略的使用更多考慮聽話者的感受。

2.情境差異對道歉策略選擇的對比

直接道歉策略、規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對語境的依賴性有所不同，因此對不同情境類型下三類道歉策略使用顯著性差異的數(shù)據(jù)分析將會幫助詳細(xì)了解顯著性語用教學(xué)對于學(xué)生語境分析能力和不同語境條件下道歉策略選擇與使用能力的培養(yǎng)所產(chǎn)生的不同影響。詳細(xì)的數(shù)據(jù)見表5、表6和表7。

考察交際雙方不同的社會地位和話語權(quán)勢后發(fā)現(xiàn)，社會地位對直接道歉策略產(chǎn)生的影響小于話語權(quán)勢產(chǎn)生的影響。如詢問類和提醒類情境類型中交際雙方的社會地位相似，然而t值和Sig.值卻有很大的差異：實驗組中，詢問情境類型的t值為-18.330，Sig.值為0.035，而提醒類情境類型的t值為-1.883，Sig.值為0.318，說明詢問類情境中使用直接道歉策略的顯著性要大于提醒類情境。當(dāng)觀察兩種情境類型的話語權(quán)勢時，研究發(fā)現(xiàn)詢問類情境類型的話語權(quán)勢較高，而提醒類情境類型的權(quán)勢較低。同樣，質(zhì)疑類情境類型和抱怨類情境類型中說話人的社會地位相對較低，但是話語權(quán)勢不同，因此t值和Sig.值有所不同（實驗組中，質(zhì)疑類：t=-9.800，Sig.=0.065；抱怨類：t=-6.500，Sig.=0.097）。以上數(shù)據(jù)說明話語權(quán)勢會對直接道歉策略產(chǎn)生影響。

表6顯示社會地位的變化對規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生了直接的影響。比如“質(zhì)疑”“提醒”和“陳述”三類情境類型的話語權(quán)勢類似，都屬于較低等級的，但是t值和Sig.值卻有明顯的不同：實驗組中，“質(zhì)疑”類情境類型的t值為1.512，Sig.值為0.270；“提醒”類情境類型的t值為0.378，Sig.值為0.742；“陳述”類情境類型的t值為2.782，Sig.值為0.069。從會話雙方的社會地位來講，三類情境之間的會話權(quán)力不同，受試的顯著性差異也就不同。表6中，說話人社會地位由高到低排列依次為“陳述”>“提醒”>“質(zhì)疑”?？梢哉f，說話人的社會地位越高，使用規(guī)約性間接道歉策略的顯著性越大。同樣，“詢問”和“抱怨”類情境類型都具有很高的話語權(quán)勢，但是t值和Sig.值卻有一定的不同之處（實驗組中，“詢問”類情境類型的t值為0.250，Sig.值為0.826；“抱怨”類情境類型的t值為-0.471，Sig.值為0.670），“抱怨”類情境類型使用規(guī)約性間接言語行為的顯著性更大。就社會地位而言，“抱怨”類與“詢問”類情景類型相比較，說話人的社會地位比聽話人高，這可以“抱怨”類情境類型使用規(guī)約性間接言語行為的顯著性更大做出解釋。

通過表7可以看出：社會地位和話語權(quán)勢會對非規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生直接的影響，表現(xiàn)最不明顯的是實驗組中的“陳述”類情境類型（t值為0.599，Sig.值為0.566，是五組數(shù)據(jù)中最高的），也就是說社會地位不平等且話語權(quán)勢高的情境類型中最不容易使用非規(guī)約性間接言語行為。“提醒”類情境類型中，會話雙方的社會地位平等，話語權(quán)勢較低，實驗組（t值為1.629，Sig.值為0.147）和對照組（t值為0.287，Sig.值為0.782）相比，實驗組使用非規(guī)約性間接道歉策略的顯著性最強(qiáng)，也就是說社會地位平等且話語權(quán)勢低的情境類型最容易使用非規(guī)約性間接言語行為。剩余的三組情境類型則介于“提醒”和“陳述”類情境類型之間。單從實驗組的數(shù)據(jù)來看，三組情境類型顯著性的排列順序分別為“抱怨”類（t值為1.688，Sig.值為0.142）>“質(zhì)疑”類（t值為-1.318，Sig.值為0.258）>“詢問”類（t值為-0.869，Sig.值為0.434）。從情境參數(shù)來看，三組情境類型分別為：“抱怨”類（較低；較高）、“質(zhì)疑”類（較低；較低）、“詢問”類（平等；較高），也就是說社會地位和話語權(quán)勢兩個參數(shù)都會對非規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生影響，且相對于社會地位而言，話語權(quán)勢的影響更為顯著。

三、討論與建議

基于數(shù)據(jù)分析的研究發(fā)現(xiàn)：第一，高中三年級學(xué)生在進(jìn)行英語道歉時主要采用的策略可以分為三類，即直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略，其中直接道歉策略更具形式化特點，而規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略更具多樣性且對語境的依賴性更強(qiáng)。第二，實驗組和對照組的數(shù)據(jù)顯示，顯性教學(xué)對英語道歉策略的選擇與使用具有顯著作用，其中對直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略具有顯著性影響，對于規(guī)約性間接道歉策略則不具有顯著影響。第三，受試道歉策略的選擇會受到情境類型的影響，不同的情境類型中實驗組的受試選擇英語道歉策略會產(chǎn)生不同的影響，其中直接道歉策略的選擇更容易受到話語強(qiáng)加度的影響，規(guī)約性間接道歉策略的選擇更容易受到社會地位的影響，非規(guī)約性間接道歉策略會受到社會地位和話語權(quán)勢的雙重影響。

研究認(rèn)為對高中英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行顯性語用教學(xué)會收到積極的效果，今后英語教學(xué)過程中應(yīng)該更加重視學(xué)生語用能力的培養(yǎng)。以受試英語道歉策略的培養(yǎng)為例，對今后的高中英語教學(xué)提出以下建議：第一，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到直接言語行為和間接言語行為在形式和功能上的不同之處，培養(yǎng)學(xué)生英語表達(dá)策略的多樣性。第二，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到社會地位和話語權(quán)勢往往會對交際策略的選擇產(chǎn)生不同的影響，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行社會交際的能力。在交際過程中意義的產(chǎn)生不是由語言形式?jīng)Q定的，語境參數(shù)的不同往往會對話語的意義產(chǎn)生不同的影響。第三，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我身份構(gòu)建，培養(yǎng)禮貌交際的能力。身份的構(gòu)建不是靜態(tài)的，而是隨著語境的變化不斷產(chǎn)生變化的，如果僅以學(xué)過的語言形式來應(yīng)對不斷變化的語言環(huán)境，往往不會收到良好的交際效果，甚至還會被認(rèn)為是語言粗暴。所以課堂教學(xué)過程中須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會進(jìn)行自我身份的建構(gòu)，避免語用失誤的出現(xiàn)，同時引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)禮貌交際的能力（Andrew，2004）。

研究以天津市某高中三年級的英語學(xué)習(xí)者作為受試，研究顯性教學(xué)對高中生英語語用能力培養(yǎng)產(chǎn)生的積極影響，并討論如何在高中英語課堂中提供顯性教學(xué)以提升學(xué)習(xí)者英語語用能力。研究可為促進(jìn)高中英語教學(xué)與測試改革、提升高中英語學(xué)習(xí)者的綜合能力提供一定的借鑒。

參考文獻(xiàn)

[1] Andrew Byon.Sociopragmatic Analysis of Korean Requests： Pedagogical Settings[J].Journal of Pragmatics，2004（36）.

[2] Thi Nguyen et al.The Relative Effects of Explicit and Implicit Form-focused Instruction on the Development of L2 Pragmatic Competence[J]. Journal of Pragmatics，2012（44）.

[3] 陳新仁.語用學(xué)與外語教學(xué)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2013.

[作者：楊昆（1987-），男，山東濰坊人，中國民航大學(xué)外國語學(xué)院助教，碩士；毛延生（1980-），男，哈爾濱工程大學(xué)外語系副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】