新課改下綜合實踐活動課教師的轉(zhuǎn)變

【摘 要】綜合實踐活動是我國新一輪課程改革的重要理論增長點，它打破了傳統(tǒng)的教育體系分科制度，促使課程設計偏向生活化、個性化和人性化，相應的，教師作為教學工作的主導者，其自身角色也面臨著全新的轉(zhuǎn)變。一方面，要基于課程實施角度展開創(chuàng)造性活動，逐漸弱化課堂教學中教師的管理作用了，而轉(zhuǎn)入課程開發(fā)的層面。另一方面，要基于知識價值的承載角度，完成知識傳授者向?qū)W習促進者的轉(zhuǎn)變。同時，加強教與學之間的互動，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系以及學習氛圍。本文以下基于這一課題展開研究，提出教師角色轉(zhuǎn)變的具體措施。

【關(guān)鍵詞】新課改 教師轉(zhuǎn)變 綜合實踐 教學改革

顧名思義，“綜合實踐活動”是一種以學生為主體、充分發(fā)揮學生主動性的教學方式，同時也是新一輪課程改革的新生事物。通過構(gòu)建體驗式、研究式的課程模式，讓學生自主選擇、親自參與，已完成課堂教學中的相關(guān)任務。如生活實踐、社會實踐、科學調(diào)查等互動，是基于素質(zhì)教育理念下展開的個性培養(yǎng)，當然也可以視為一種非常規(guī)學習活動。從教育面對角度來說，綜合實踐活動并不是一個全新的、獨立的事物，而是與傳統(tǒng)學科相輔相成的，共同構(gòu)成一個有機整體。

1、教師從課堂執(zhí)行者到課程開發(fā)者的轉(zhuǎn)變

教材是課堂教學活動開展的基礎，在長期的傳統(tǒng)教育理念下，為了更好的應對考試工作，教師的工作嚴格按照教材和大綱展開，重點傳播考點、重點和難點。這種“終于課本”的教學方式，本質(zhì)上說是固步自封的表現(xiàn)，教師人為地掐斷了教育內(nèi)容的連續(xù)性。

由此，被實施的課程也無非是專家預先確定的課程知識和具體體現(xiàn)而已?，F(xiàn)象學上表征為課程的四統(tǒng)一（即統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一教材教參及統(tǒng)一標準）。教師被定義為課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者，意味著教師對課程的創(chuàng)造和選擇沒有真正意義上的發(fā)言權(quán)，只是依賴教科書和教學參考書，他應按照專家對課程的“使用說明”循規(guī)蹈矩地實施教學，在現(xiàn)象學上表征為教師的課程執(zhí)行者角色。

實施綜合時間活動課程的目的，就是要將人為阻斷的教學知識體系重新聯(lián)系起來，課程被視為一項基礎，或一個中心構(gòu)建，體現(xiàn)了新的課程管理和開發(fā)制度。在新一輪基礎教育課程改革中，綜合實踐活動課程是由國家統(tǒng)一制定課程標準和指導綱要，地方教育主管部門根據(jù)地方差異加以指導，學校根據(jù)相應的課程資源進行開發(fā)的校本課程。

2、教師從知識傳授者向知識發(fā)展著的轉(zhuǎn)變

這一轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上是實現(xiàn)了知識價值中立向知識價值承載的轉(zhuǎn)變，知識一直以來都是學校教育目的的重要部分，而知識教育也在學校教育中占據(jù)了重要的位置，因此對知識的不同解讀導致了對教師角色的不同認識。在崇尚科學旨趣的世界里，秉承技術(shù)控制的路線，知識被冠以普適性的光環(huán)，體現(xiàn)著價值中立的取向。知識成為客觀的、超越個人經(jīng)驗的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的普遍規(guī)律；例如，韓愈在著名的《師說》中就提到，教師的責任是“傳道授業(yè)解惑”，這樣觀點并不存在錯誤，但相對說僅僅局限于知識的傳播范圍，而在課本之外的內(nèi)容，并沒有涉及。如果要對“師說”的理論進行完善，應該加入“促進創(chuàng)新”。

基于此，教師的任務僅僅是將經(jīng)過精選的、積累起來的知識“原封不動”地傳授給學生。因此，多年來教師的角色也被定義為知識的傳授者。綜合實踐活動超越了課程知識的普適性及客觀性，強調(diào)課程知識的個體性和情境性，強調(diào)學生在探究過程中的經(jīng)驗和體驗，與傳統(tǒng)課程相比有著自己的特點：課程內(nèi)容是基于師生交互作用中的構(gòu)建；課程主要目的不再是理解前人所發(fā)現(xiàn)的知識，而是讓學生進入主動探究的過程。這種課程注重的是自主建構(gòu)，有多少個建構(gòu)個體，就有多少種建構(gòu)方式，就存在多少種認知結(jié)構(gòu)。

3、教師從權(quán)威擁有者向知識交流者的轉(zhuǎn)變

縱觀世界范圍內(nèi)的教學理念，存在一個共同的特點，即在教學過程中過分的獨白，而缺乏有效的交流。以中國傳統(tǒng)教育為例，從古至今，教師代表了課堂上絕對的權(quán)威，質(zhì)疑教師被認為是一種“大逆不道”和“反叛”，這種教學理念從根本上不承認學生的人格獨立，強調(diào)對固有知識體系的依附性；如德國赫爾巴特更是明確提出了教育的三中心，即以教師為中心、教材為中心、課堂為中心，把教師的地位和角色以理論的形式放在權(quán)威的地位。長期以來，傳統(tǒng)教育重視教師地位而完全忽視學生應有的主體地位。

教師的權(quán)威性存在，無疑可以加快知識傳播的速度，促使教育體系更加完整。但相應的，它也扼殺了學生的自主能動性，阻礙了人類知識文明的進步。就目前來說，綜合實踐活動充分尊重學生的經(jīng)驗和興趣，為學生自主性的充分發(fā)揮開辟了廣闊的空間，他們將自己選擇學習內(nèi)容、方式及指導教師，自主決定學習結(jié)果呈現(xiàn)的形式，教師只對他進行必要的指導不包攬其工作。

很顯然，在這樣課程的教學過程中，教師的獨自權(quán)威角色必然讓位于學生的主體性，從而轉(zhuǎn)向?qū)υ挼姆菣?quán)威。這種轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)在知識和情感兩個緯度。從知識的緯度來看，教師不再是知識的權(quán)威，傳統(tǒng)意義上教師的教和學生的學將不斷讓位于師生間的交互學習，彼此形成一個學習共同體，在師生間、生生間的動態(tài)交流中真正體現(xiàn)教學相長原則。

同時，從情感緯度來看，綜合實踐活動課程的有效實施，必須基于師生問平等民主新型關(guān)系的建立。俗話說“親其師信其道”，良好的師生關(guān)系是構(gòu)建和諧教育環(huán)境的前提，同時也有利于學生的學習主動性提高。結(jié)合這一需求，教師需要更多的理解信任學生，養(yǎng)成寬容、尊重的良好個性和人格魅力，才能更好地與學生開展平等對話，拓展師生間的協(xié)作空間，從而體現(xiàn)教學互動的原則。

總體而言，綜合實踐活動具有綜合性，強調(diào)學生作為一個完整的人以及面臨的完整生活世界。完整的生活世界則是由各種關(guān)系組成，在這些關(guān)系中，學生與自然、學生與他人、學生與社會、學生與自我的關(guān)系是生活世界最普遍的關(guān)系。學生處理這些關(guān)系的過程就是發(fā)展的過程。但是學生全面的發(fā)展并不是不同學科知識的簡單堆積或雜匯，而是完整的個體對完整生活世界探究的過程中，基于個人和經(jīng)驗的相互動態(tài)作用而實現(xiàn)發(fā)展的過程。

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