中職基礎課走班制教學模式的探究

[摘 要] “走班制教學模式”的實施區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂教學模式，是一種能有效地解決學生個體差異問題，并真正實現(xiàn)因材施教的一種新型教學模式。當今社會發(fā)展迅速，對人才的需求也日益增加，職業(yè)教育最終的目標就是為社會培養(yǎng)具有扎實專業(yè)技術的應用型人才。

[關 鍵 詞] 走班制；因材施教；分層教學；個體差異

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）02-0133-01

一、中職學校學生現(xiàn)狀分析

就讀于中職學校的學生，入學分數(shù)普遍偏低，特別是語文、數(shù)學、英語基礎課成績參差不齊。究其原因，是長期以來學生的理解能力、思維能力、學習習慣、心理素質(zhì)、生活習慣等多方面的原因造成的。當前的素質(zhì)教育提出的要求是：“我們的教學既要面向全體學生，承認學生的個別差異，又要在德、智、體多方面發(fā)展……”因此，普通教學模式與新課改素質(zhì)教育有著很大的差異，不能滿足學生個性發(fā)展的需要。新課改強調(diào)了對學生的認知能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，強調(diào)學生的個性發(fā)展。教育對象是面對全體學生，走班制教學模式面對個體，即每一位學生為教育對象。因此，我們這些奮斗在教學一線的老師，要根據(jù)不同智力水平的學生在認知程度上的差異，有針對性地設計教學目標、教學內(nèi)容、教學過程等。

二、“走班制”教學模式實施的理論依據(jù)

加德納多元智能理論（簡稱MI）認為：先天資質(zhì)、個人成長經(jīng)歷和個人生存的文化背景是影響每個人智力發(fā)展的三種因素，特別是環(huán)境和教育條件對個人發(fā)展和表現(xiàn)有更重要的作用。因此，對傳統(tǒng)的固定班級授課制進行改革，可以滿足具有不同知識結構和能力的中職生的需要，實行走班制教學模式，能讓學生擁有更多的選擇學習的機會，有利于學生選擇適合自己實際的學習方式。

多元智能的理論，提示各教育階段的教師在安排教學活動時要同時兼顧八種領域的學習內(nèi)容，綜合運用多樣化的教學方法，同時提供有利于八種智慧發(fā)展的學習情境，讓每個人的八種潛能都有獲得充分發(fā)展的機會。

“走班制”是指把同一年級的學生看成一個整體，讓學生選擇到符合自己實際水平的班級學習。老師、學科以及教室是固定的，但學生是不固定的，學校根據(jù)學生的基礎知識、學習能力以及興趣愛好等多方面進行編排，使學生到可以接受的范圍內(nèi)的班級進行學習，從而使學習效率得到更高，更有利于因材施教原則在課堂教學活動中的實現(xiàn)。在實施過程中，走班制與分層教學是分不開的，“分層”是指分開層次、遞進教學。面對學生的學習水平和智力的差異，設置不同水平的課堂任務，實施有選擇性的知識傳授。一種教學模式能否取得良好的效果，能否得到家長和學生的認可，核定標準要看能否完成學校教學任務和培養(yǎng)目標是否實現(xiàn)。所以我們在實施“走班制”的教學模式改革的過程中，從教學目標的定位、教學方式的改革、教學內(nèi)容的調(diào)整、教學評價的標準上都做了大膽的改進和創(chuàng)新。走班制教學面向全體學生，實施素質(zhì)教育，養(yǎng)成好的學習習慣，培養(yǎng)學習能力，發(fā)掘?qū)W生潛能，立足技能的培養(yǎng)。

三、“走班制”教學模式存在的問題分析以及解決辦法

任何一種觀念的存在都會有利弊之分，“走班制”教學模式的實施也不例外。實踐的過程中，我們發(fā)現(xiàn)：將學習基礎和學習能力相當?shù)膶W生分到同一個班級進行學習，可以使他們在一起相互競爭、相互幫助，尤其是小組合作配合非常默契，逐漸提高了學習效率，學習成績也在不斷地提高。在這方面充分體現(xiàn)了走班制教學模式的優(yōu)點。對于學習習慣不好、愛玩的學生來說卻出現(xiàn)了很大的弊端，貪玩的學生走到了一起，不僅在學習上沒有相互促進，而且在課堂紀律方面極大地影響了教學效果。由于起點比較低層次的班級學生的自控能力較差，沒有足夠的信心和動力，并且覺得自己還被分在了低層次的班級，一開始是因為對走班制教學新模式好奇而對學習產(chǎn)生興趣，堅持一段時間后，課堂紀律就不能堅持了，如果老師的教學內(nèi)容不能足夠多樣化、興趣化，那么許多學生就會對學習失去興趣，情緒上出現(xiàn)自卑、厭煩，從而出現(xiàn)了部分學生趁機逃課，學生缺勤率高，不同程度地影響了老師對班級紀律的管理，長時間以后，就會有學習效率低下的現(xiàn)象發(fā)生，并喪失了學習的積極性。針對這種情況，我們的實踐對策是每周都會在各班組織一次室外團隊活動課，側重團隊精神的構建。另外在班會活動中還組織“夸同桌”“我給同桌提一條建議”的活動。我們發(fā)現(xiàn)學生不僅在乎老師的評語，往往更關注來自同學間的評語，同齡人之間的觀點更具有及時性、具體性和自我教育性。慢慢地讓學生養(yǎng)成關注自我成長的習慣，常常“自悟”“自醒”“自立”“自勉”。

實踐證明：對學生進行“走班制”分層次教學，以不同的內(nèi)容服務于不同水平的學生，能夠增強學生的自信心，滿足學生的成就感。通過對中職學?；A課“走班制”教學模式的探究，希望可以改善當前面臨的中職課堂教學問題，并對每一個學生的提高與發(fā)展都有一定的促進作用。

參考文獻：

[1]胡興宏.分層遞進教學策略在課堂中的運用[M].中國紡織大學出版社，1998.

[2]常生龍.讓孩子成長為他自己[J].教師教育論壇，2015（4）.

備注：中國職業(yè)技術教育學會課題資助，課題主持人（通訊作者）：張欽富，中等職業(yè)學校教師，課題編號：02-135。