合作學習中日語專業(yè)學習者的學習觀

金玉花

（福州大學 外國語學院，福建 福州 350116）

合作學習中日語專業(yè)學習者的學習觀

金玉花

（福州大學 外國語學院，福建 福州 350116）

本研究以三名即將畢業(yè)的日語專業(yè)學習者為研究對象，主要利用PAC分析法、輔以KJ法，分析合作學習過程中日語專業(yè)學習者的學習觀。研究結(jié)果顯示：（1）A、B和C的學習觀的共同點體現(xiàn)在合作學習中感到的困難，其他學習觀呈現(xiàn)出多樣性。合作學習中的困難緣于欠缺合作意識和合作技能。（2）三名學生均認識到合作學習的魅力，并認為解決合作學習中的困難要從學校、教師以及學生三方面共同努力，教師的引導能力尤其重要。本研究成果為教師理解學生的學習觀、為提高學生的合作意識和合作技能提供了啟示。

合作學習；學習觀；日語專業(yè)學習者；PAC分析；KJ法1

一、引言

合作學習主要以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，指學生為了完成共同的任務(wù)，有明確責任分工的互助型學習。合作學習使學習者成為課堂學習的真正主體，同時有利于培養(yǎng)與他人的協(xié)作能力和自主學習能力。曹大峰、林洪（2014:6）指出：國內(nèi)日語合作學習的介紹與研究已有12年的歷史，比英語合作學習晚了10年。這與日語界對教學本身關(guān)注不足有關(guān)。關(guān)于如何開展好合作學習，是目前實踐層面的重要課題，也是困擾很多日語教師的主要問題之一。長期以來研究者將小組活動（屬于合作學習范疇）不能順利開展的原因歸結(jié)為中國學習者語言學習觀的問題，而忽視了應(yīng)該在把握語言學習觀的基礎(chǔ)上進行合作學習這一點（楊峻，2014:151）。本研究將探討日語專業(yè)學習者所具有的對合作學習的學習觀。

二、以往研究成果以及不足點

學習觀是學習者對于語言學習的看法，具體是指學習者在完成語言學習任務(wù)時對于語言本質(zhì)、個人角色、語言學習任務(wù)、學習方法的認識、態(tài)度和看法（喬穎, 2013:109）。先行研究中指出：包括中國人學習者在內(nèi)的亞洲漢字圈的學習者受自己國家的文化和教育的影響，喜歡以知識傳授為中心的教師集體授課的學習方式，而不喜歡以學習者為中心的學習方式（岡崎，1999；池田，2000）。而王學臣、周琰（2008:734）對大二學生進行調(diào)查得出：大學生的學習觀總體上是傾向于建構(gòu)性的，因為大部分被試者在上初中時恰逢第三次課程改革開展實施。2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》①第23條指出：鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。從以上教育背景的變化和先行研究可窺見中國大學生的學習觀由傳統(tǒng)的“接受者”意識漸漸萌發(fā)了“主體者”意識、大部分大學生在入大學之前參加過合作學習，因此對合作學習并不陌生。但是，有先行研究指出中國大學生對合作學習活動無具體概念（楊峻，2008:130）、對合作學習活動的理念和意義也并不充分理解（金玉花，2014:174）。

楊峻（2008）在精讀課里導入合作學習，探討合作學習如何影響學習者的語言學習觀，認為所謂的中國學習者不適合合作學習活動的主張過于片面，指出之所以中國學習者會對合作學習有抵抗心理是因為對此類活動沒有具體概念，在經(jīng)歷過實際的合作學習活動后，學習者的語言學習觀會隨之發(fā)生改變。當所進行的合作學習與學習者的語言學習觀相符并有所創(chuàng)新時，語言學習觀隨之變得更加靈活，而當所進行的合作學習和它們的語言學習觀存在較大沖突的時候，語言學習觀變得更加固執(zhí)。這一結(jié)果說明，只有符合學習者語言學習觀的小組活動才可能被學習者所接受，否則會適得其反。王星（2013:165）在漢日翻譯課堂里導入合作學習，探討學習者的學習態(tài)度和信念變化。該研究得出：合作學習激發(fā)了學生的學習興趣，學習者對自己進行翻譯學習的能力有了更多的信心。且學生從以往的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏巧?，積極參與討論，還提出了不少獨立、原創(chuàng)性的見解。楊峻（2015:175）以追蹤調(diào)查的手法對基礎(chǔ)階段日語專業(yè)學習者的學習觀進行了調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)日語專業(yè)學習者的語言學習觀具有兩面性，他們既支持傳統(tǒng)外語學習方法，也愿意接受新式外語學習方法。學習者既支持以教師為主導的課堂、支持通過背誦來學習外語，也愿意通過實際的交流來自主地學習外語。

綜上所述可看出：現(xiàn)有研究為在一次或多次合作學習活動之后，通過問卷調(diào)查分析合作學習帶給學生的學習效果以及學習者學習觀的變化，得出結(jié)論為中國的日語專業(yè)學習者是支持合作學習活動的，而且其學習觀是不斷發(fā)生變化的。但是現(xiàn)有研究的研究方法幾乎都為問卷調(diào)查，本研究作為質(zhì)的研究主要利用PAC分析法、輔以KJ法，分析即將畢業(yè)的日語專業(yè)學習者所具有的對合作學習的學習觀。本研究有助于教師了解學生對合作學習的學習觀，且有助于教師改進自己的教學，對當前的教育教學改革有重要的意義。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究為多例個案研究，筆者對一所211工程大學的三名即將畢業(yè)的日語專業(yè)學習者進行了意識調(diào)查，為保護學生的隱私，本文稱這三名學生為A、B和C。筆者認為即將畢業(yè)的日語專業(yè)生對合作學習的認識是相對全面且深刻的。三名學生在大學期間所上過的課程內(nèi)容是大體一致的，課堂上所接觸的老師也是基本一樣的。而且，此三名學生均選擇了大學畢業(yè)后讀研究生的道路。

調(diào)查時間為2015年5月-6月。在詢問基本情況的訪談中得知三名學生均在初高中的時候就有參加合作學習的經(jīng)驗。并且在大一的時候就開始在部分日語專業(yè)課堂里做到了合作學習活動，包括本國教師和日本外教的課程。本研究探討被試者對合作學習所具有的學習觀，此學習觀是在很長一段時間里學生通過主動或被動參加合作學習活動中逐步形成的。

（二）研究方法

研究方法使用日本心理學家內(nèi)滕哲雄研發(fā)的PAC分析法。PAC是Personal Attitude Construct的縮寫，是一種分析個體態(tài)度構(gòu)造的心理學研究方法（內(nèi)藤哲雄，2002）。該方法通過短文刺激受訪者聯(lián)想，用統(tǒng)計方法之集群分析法處理聯(lián)想得出的受訪者的意識結(jié)構(gòu)，并繪制樹狀圖形，這是一個具有較高再現(xiàn)度和信賴度的質(zhì)的研究方法。該方法可以避免傳統(tǒng)訪談中訪談?wù)咴O(shè)計提綱時的導向性問題，在日本被廣泛應(yīng)用于心理學、教育學、社會學等領(lǐng)域（尹松，2011:83）。

研究步驟如下：（1）訪談?wù)叱兄Z保密受訪者的個人隱私；（2）詢問基本情況，包括年齡、合作學習開始實踐的時間以及大學期間所做過的合作學習活動；（3）請研究對象看帶有刺激性的短文；（4）遞給紙條（張數(shù)無指定），填入聯(lián)想語句。按聯(lián)想到的順序?qū)懗隹吹綆в写碳ば缘亩涛南肫饋淼乃新?lián)想語句，用關(guān)鍵詞或短文的形式書寫并在一張紙條上寫一條聯(lián)想語句；（5）根據(jù)重要度順序排列；（6）根據(jù)重要度順序把兩個聯(lián)想語句分為一組，請受訪者用直覺判定兩者意思是否相近。用7段評價法評價，數(shù)字越小表示意思越相近；（7）在（6）的基礎(chǔ)上制作非相似度評價表，然后把此數(shù)據(jù)導入到SPSS17.0，使用集群分析法制成樹狀圖；（8）結(jié)合樹狀圖重新采訪研究對象，請其解讀樹狀圖；（9）對每個聯(lián)想語句作出正負或中性印象的判斷。

本研究使用的刺激短文為“你對合作學習有何想法？如何做到有效的合作學習？合作學習在實踐中的困難？”。并解釋三個問題無先后順序，看到三個問題頭腦里浮現(xiàn)的印象用關(guān)鍵詞或短語寫出。

四、研究結(jié)果

A寫出8項聯(lián)想語句，B寫出9項聯(lián)想語句，而C寫出10項聯(lián)想語句。對A、B和C寫出的聯(lián)想語句分別根據(jù)上述研究步驟使用SPSS17.0的集群分析法進行分析，三名學生的聯(lián)想語句樹狀圖如圖1、圖2和圖3 。最左邊的數(shù)字是三名學生自己排定的聯(lián)想語句的重要度，數(shù)字越小說明在該三名學生的認知范疇中其重要度越高。

（一）學生A

如圖1所示，A分成了三個集群。第一集群包括從“3思維發(fā)散”到“5增進友誼”的5個聯(lián)想語句。第二集群包括“2成就感提升”和“6有潛在的競爭意識”。第三集群有“7對其他組發(fā)表容易分心”。

第一集群含有“思維發(fā)散”、“不同的想法”、“懷疑對方觀點”、“合作意識增強”、“增進友誼”等關(guān)鍵詞。A把第一集群解釋為“思想風暴，有利于想到更多自己沒想到的東西”。

圖1 學生A的樹狀圖

A：關(guān)鍵是思維方面的東西，能跟不同的人交流不同的想法，對此產(chǎn)生自己的一種新的觀點。比如大家一起討論日本文化的時候有不同的意見，互相查資料，得出較客觀的觀點。我覺得這是思維的交流，有助于團體合作。有交流才知道對方是怎么想的，有利于開拓自己的思維。

從A的解釋可以看出，A通過合作學習從同學那里得到了與自己不同的想法，即增加了學習資源，從而促進了思考能力。而且，合作學習增強了同學間的合作意識、增進了友誼?！昂献饕庾R增強”的重要度為1，“思維發(fā)散”的重要度為3，從中可看出A覺得合作學習有利于增強合作意識，促進學生的思維能力。因此，筆者將第一集群命名為“提高合作意識，促進思維”。

第二集群包括“成就感”和“競爭意識”等關(guān)鍵詞。A把第二集群解釋為“有利于自信心的培養(yǎng)”。

A：與其他組的思想交流和在組內(nèi)與其他人思想交流時，你把別人給說服了，或你的觀點被其他人認同了，就會產(chǎn)生成就感，這個有利于自信心的培養(yǎng)。組內(nèi)討論有不同的觀點，就像辯論一樣，都認為自己是對的，都想讓對方認可自己，有潛在的競爭意識。還有組間的競爭意識，要比組內(nèi)競爭意識更強。

A在與同學的合作學習中感受到了潛在的競爭意識和成就感，促進了自信心的培養(yǎng)。即感覺到了合作學習帶給自己的情感方面的益處。A講“組間的競爭意識比組內(nèi)的競爭意識更強”，可看出A注重團體成績，認識到團體合作的重要性。因此，筆者把第二集群命名為“潛在的競爭意識有利于自信心和團體意識的培養(yǎng)”。

第三集群含有一條負面印象條目。A把第三集群解釋為“對其他組發(fā)表的內(nèi)容容易分心”。

A：對別的組發(fā)表什么、對不對都不太上心。發(fā)表的組已經(jīng)查資料了，所以比較了解發(fā)表內(nèi)容，而我們不了解。如果不系統(tǒng)生動地講述，聽者就很容易分心。學生給學生講的時候就會有這種可能性。老師讓學生提出問題，一般都提得很少，可能大家都聽不進去吧。學生日語表達能力不是很好，PPT做得也有點雜亂，沒有一個系統(tǒng)的概述，有被人家的思維牽著走的感覺，聽不太懂。

A在小組互相發(fā)表環(huán)節(jié)中覺得聽不懂對方在講什么，因為A沒有事先了解，所以沒有系統(tǒng)地說明就很難理解。筆者把第三集群命名為“合作學習中的困難”。

（二）學生B

圖2是B的樹狀圖，分成三個集群。第一集群包括從“1掌握合作學習的方法”到“4大部分高校不是特別重視合作學習”的3個聯(lián)想語句。第二集群包括“2制定有效的、共同的合作學習計劃”和“6提高合作學習能力，學習不再是孤軍奮戰(zhàn)”。第三集群包括從“7小組意見難以統(tǒng)一”到“5中國學生欠缺合作學習能力”的4個聯(lián)想語句。

圖2 學生B的樹狀圖

第一集群含有“合作學習的方法”、“多開展合作學習”、“高校不重視”等關(guān)鍵詞。B把第一集群解釋為“學校和老師重視合作學習的必要性”。

B：掌握合作學習的方法很重要，要從學校和教師層面重視起來。國內(nèi)很多高校沒有重視合作學習。希望不僅在課堂上，課外的時候也通過一些小組活動提高學習能力、社會實踐的能力以及動手能力等。感覺中國的學校還是填鴨式的，合作學習也不夠被重視，有些走形式。比如有個其他學院的朋友做小組實驗，聽他說學習差的不做，老師也不確認到底有沒有做，等別人做完了問下結(jié)果寫報告就好了，這就造成了有部分同學根本不參與的結(jié)果。老師布置活動時要明確指示每個人都要起到自己作用，課堂上要做適當?shù)闹笇?。覺得日語系做得不錯，比如精讀課上分組做海報、制作視頻等活動，不僅提高日語能力，課外的實踐能力和操作能力都有提高。這樣的活動比較生活化和實際化，跟枯燥的課本知識比會讓學生感興趣。

B不局限于日語學習者的角度，而是站在中國大學生的角度講出自己的看法。B認為開展好合作學習活動教師掌握好合作學習的方法很重要，并需要學校層面引起重視。B舉例說明國內(nèi)合作學習流于形式的現(xiàn)狀，因此要實現(xiàn)有效的合作學習應(yīng)從學校層面開始重視起來，多開展合作學習。因此，筆者把第一集群命名為“需要學校重視合作學習、教師掌握其方法”。

第二集群有“合作學習計劃”和“合作學習能力”等關(guān)鍵詞。B解釋第二集群為“提高合作學習的能力的重要性”。

B：小組成員要制定有效、共同的計劃。在小組成員允許的共同的時間段里一起做合作學習。共同是這個意思，時間要合、目標也是一樣的。如果有些人不感興趣，會拖延整個小組的進度，我有過這樣的體驗。小組里總有一部分人不太想做或根本沒有這個意愿，會讓整個組覺得比較累。感覺中國學生欠缺這個方面的能力。合作學習能力是指參與學習、商量問題、共同制定計劃、互相交流的能力。如果大家有合作學習的能力，通過合作學習可以學到更多的東西。

B認為中國的大學生欠缺合作意識和合作能力，提高合作學習的能力才能做到有效的、共同的合作學習。筆者把第二集群命名為“提高合作學習能力的重要性”。

第三集群含有“意見難以統(tǒng)一”、“不能長期堅持”、“時間不合”、“欠缺合作學習能力”等關(guān)鍵詞，是由負面印象的聯(lián)想語句組成。B把第三集群解釋為“合作學習中的困難”。

B：中國學生自我意識比較強，意見難以統(tǒng)一的時候很多，有時不歡而散。也有一些同學采取無所謂的態(tài)度。我希望大家盡可能地發(fā)表自己的意見，聽取別人的意見，最后大家得出一個方案或計劃。比如每個人時間段不一樣，希望稍微作出妥協(xié)。還有，有些同學開始感覺新鮮，到后面就覺得又煩又累，所以不太參與了，就讓其他人做。這些都是因為欠缺合作學習的能力。

B講合作學習活動中自己當過小組組長，在其學習過程中很多時候因為組員不配合而感到為難。B把合作學習中的困難歸結(jié)為中國的學生欠缺合作學習的能力。筆者把第三集群命名為“合作學習中的困難”。

（三）學生C

圖3 學生C的樹狀圖

圖3是C的樹狀圖，分成兩個集群。第一集群包括從“3分工明確很重要”到“1老師督促”的7個聯(lián)想語句組成。第二集群包括從“8團體意識弱的同學拒絕合作”到“10統(tǒng)一大家的時間比較難”的3個聯(lián)想語句組成。

第一集群含有“分工明確”、“學習評價”、“分組合理”、“有趣的課題”、“督促作用”等關(guān)鍵詞。C把第一集群解釋為“老師的主導作用”。

C：老師的主導作用很重要。在合作學習中有些同學不積極，作業(yè)讓其他人做，覺得組內(nèi)有人做就好了。這個時候老師起作用，需要分配任務(wù)，這樣每個人有自己的作業(yè)，起到每個人都參與的效果。還有課題的有趣性，對偏生活化的課題比較感興趣。根據(jù)積極性的程度學習效果因人而異。還有合作學習后的總結(jié)評價，一般大家喜歡讓學習能力強或表達能力強的人發(fā)表，我覺得根據(jù)興趣點輪流發(fā)表會更好。對發(fā)表的內(nèi)容，學生先總結(jié)老師再做點評，對學生發(fā)表內(nèi)容的好壞，老師針對性地總結(jié)會加深同學們的理解。還有，分組時學習好的同學一組、不好的同學一組的情況下，學習效果相差大。

第一集群里“老師督促”其重要度為1，“學習課題的有趣性”其重要度為2，C認為合作學習中重要的是教師的主導作用，教師要做到“督促、選有趣的課題、分工明確、合理分組、總結(jié)和評價恰當”才能調(diào)動學生的積極性。因此，筆者把第一集群命名為“教師主導作用的重要性”。

第二集群由“拒絕合作”、“性格影響效果”、“統(tǒng)一時間難”等關(guān)鍵詞組成。C把第二集群解釋為“合作學習實踐中的困難”。

C：團體意識弱的同學態(tài)度不積極，老師明確要求時會做，要求不明確就不一定做了。課堂小組討論發(fā)表的時候也是，沒有明確要求的情況下，就讓一個代表發(fā)表，其他人做自己的事。還有，跟每個同學的性格也有關(guān)，有些人不想做，采取無所謂的態(tài)度，沒有自己的想法，不積極參與。此外，課外合作學習的時候，成員之間時間不好統(tǒng)一。

C在合作學習的過程中感覺到有些團體意識弱的同學會拒絕合作、不積極參與、課外合作學習時間也不好統(tǒng)一等困難。因此，筆者把第二集群命名為“合作學習中的困難”。

五、PAC分析法得出結(jié)果與討論

前面結(jié)合樹狀圖分析了三名學生對合作學習的學習觀，總結(jié)如表1。

A提到跟不同的人交流不同的想法，由此產(chǎn)生自己新的觀點，可以開拓自己的思維，有助于團體合作。而且提到，組間的競爭意識比組內(nèi)的競爭意識強，在與同學的相互交流過程中被同學認可自己的觀點時會有成就感，這有利于自信心的培養(yǎng)。池田、館岡（2007:52）指出與同伴合作學習的魅力有以下三點：（1）增加學習資源；（2）通過相互作用，深化理解；（3）構(gòu)建社會人際關(guān)系和培養(yǎng)學習興趣。從A的學習觀可看到A認識到了池田、館岡（2007:52）指出的與同伴合作學習的三點魅力。此外，A提到對其他組的發(fā)表容易分心。因為對于自己不了解的內(nèi)容，如果發(fā)表者講得不系統(tǒng)就沒法理解，所以沒法提出疑問進行交流。筆者認為此困難的原因在于缺乏組間的合作意識和合作技能，因此發(fā)表的組與其他組之間沒法做到相互交流。A的學習觀主要體現(xiàn)為“合作學習的魅力”。

表1 三名學生對合作學習的學習觀總結(jié)

B舉例說明國內(nèi)大學的合作學習流于形式的現(xiàn)象，講到中國的大學不夠重視合作學習，建議學校層面開始重視合作學習，而且需要教師掌握其方法。其次，B講出必須提高合作學習的能力才能做到有效的、共同的合作學習。此外，還提到“意見難以統(tǒng)一”、“不能長期堅持”、“時間不合”、“欠缺合作學習能力”等困難，這些困難緣于合作意識和合作技能的欠缺。綜上所述，B對合作學習的學習觀主要圍繞“合作”體現(xiàn)出來，即中國的學生合作意識比較薄弱，欠缺合作學習的能力，因此實踐中感到與同學合作較難。建議學校和老師共同重視合作學習，提高學生的合作學習能力。

C強調(diào)了教師的主導作用，講到“分工明確”、“評價和總結(jié)”、“分組合理” 、“有趣的課題”、“督促作用”等，而且“老師督促”的重要度為1?？煽闯鯟認為合作學習能否成功與教師對合作學習的理解和主導作用有關(guān)。有關(guān)合作學習的困難，C講到“部分同學不參與”和“課外合作學習的時間難以統(tǒng)一”的問題。筆者認為這些困難的根源在于缺乏合作意識和合作技能。C的學習觀主要體現(xiàn)在“教師的主導作用”。

通過對A、B和C的學習觀進行綜合分析比較，可得出：（1）三名學生的學習觀的共同點體現(xiàn)在合作學習中的困難上，而且困難的根源在于組間和組內(nèi)的合作意識和合作技能的缺乏；（2）除“合作學習困難”以外的學習觀呈現(xiàn)多樣化，A的學習觀體現(xiàn)在“合作學習的魅力”，B體現(xiàn)在“如何提高學生的合作學習能力”，C體現(xiàn)在“教師的主導作用的重要性”。

六、輔以KJ法分析學習觀認知體系

以上討論了A、B和C所認知的合作學習的學習觀。下面通過KJ法整合分析三名學生的學習觀的認知體系。KJ法是日本川喜田二郎提出的一種定性處理數(shù)據(jù)的方法。這一方法從錯綜復(fù)雜的現(xiàn)象中，用一定的方式來整理思路，抓住思想實質(zhì)，找出解決問題新途徑的方法（王沖 洪春子,2013:75）。KJ法的步驟為（1）ラベルづくり（編標題）、（2）グループ編成（分組）、（3）図解化（結(jié)構(gòu)模型化）、（4）敘述化（敘述）(川喜田二郎,1986:123)。通過KJ法整理A、B和C在紙條上面寫出的27條聯(lián)想語句，“編標題”和“分組”的結(jié)果用表2表示。最終編成了五組，五組分別命名為（1）合作學習的魅力、（2）合作學習中的困難、（3）對教師的要求、（4）學生特點以及對學生的要求、（5）對學校的要求。

從表2可以看出，學習觀的第一個特征可以命名為“合作學習的魅力”。A、B和C都提及到這一點，由此可得出三名學生均認識到合作學習的獨特魅力。第二個特征為“合作學習中的困難”，三名學生都提到了合作學習實踐過程中感覺到的困難，A提到的是組間的合作問題，而B和C 提到的是組內(nèi)成員間的合作問題。第三個特征為“對教師的要求”，B和C認為合作學習能否成功關(guān)鍵在于教師的主導作用，即教師應(yīng)具有引導合作學習的能力和方法。第四個特征為“學生特點以及對學生的要求”，學生特點包括“中國學生的合作意識薄弱”、“效果因人而異”等，教師需要掌握學生的此特點，且要求學生應(yīng)“制定有效的、共同的合作學習計劃”。第五個特征為“對學校的要求”，B認為中國學生合作意識薄弱，學校重視得也不夠，因此提議學校創(chuàng)造有利于合作學習發(fā)展的環(huán)境，多開展合作學習活動。

進而對表2的五組內(nèi)容進行“結(jié)構(gòu)模型化”，得出圖4所示的結(jié)構(gòu)圖。第一模塊為“1.對合作學習本身的認識”，三名學生均認可“（1）合作學習的魅力”，但是由于欠缺合作意識和合作技能而感到“（2）合作學習中的困難”。因此提出“2.解決合作學習困難之途徑”，含有對教師、學生和學校的要求。其中對教師的要求最為重要，教師需要具備引導學生做有效合作學習的能力，并且需要掌握學生的特點以及對學生提出明確要求。學校提供積極進行合作學習的大環(huán)境也必不可少。任何教學改革順利開展都需要管理層的支持與配合（王琪,2015:63）。

表2 三名學生對合作學習的學習觀的整合分組

圖4 基于KJ法得出的合作學習學習觀的認知體系

七、結(jié)論以及啟示

本研究基于學習者立場，著眼于個案研究，主要使用PAC分析法輔以KJ法，得出以下結(jié)論。（1）A、B和C的學習觀的共同點體現(xiàn)在合作學習中感到的困難，其他學習觀呈現(xiàn)出多樣性。合作學習中的困難緣于合作意識和合作技能的欠缺；（2）三名學生均認識到合作學習的魅力，并認為解決合作學習中的困難要從教師、學生以及學校三方面共同努力。尤其需要教師掌握合作學習之方法，重點培養(yǎng)學生的合作意識和合作技能。

本研究得出學生在合作學習中遇到的困難主要來自合作意識和合作技能的缺乏。教師應(yīng)營造積極互信的合作關(guān)系，真正的合作學習就應(yīng)該是建立在積極互賴的合作關(guān)系與氛圍基礎(chǔ)之上的（皺欣，2015:110）。蔣波、譚頂良（2011:34）指出：學生良好的合作技能是合作學習的重要目標，又是實施合作學習的重要保障。一項有效的教學干預(yù)必須訓練學生的社會技能，使學生以此來建設(shè)性地與同伴互動并有參與機會。因此，教師首先要使學生認識到“合作”的重要性，并給學生創(chuàng)造一個培養(yǎng)合作技能的情境。此外，本研究還得出學校層面應(yīng)與教師合作起來重視合作學習的必要性的結(jié)論。蔣波（2011:99）分析合作學習低效性的多維因素，指出多維主體缺乏有效合作，包括教育行政部門與學校之間、理論研究者與教學實踐者之間、學校與教師之間等。

本研究為案例分析，所得出的結(jié)論不能代表所有日語專業(yè)學習者，但為了解學生對合作學習的學習觀提供了第一手資料，并為日語教師在合作學習中改變教學觀念和提高教學質(zhì)量提供了一定啟示。通過縱向調(diào)查分析學習者從大一到大四對其合作學習的學習觀發(fā)生何種動態(tài)變化可作為今后的研究課題。

注釋：

① 參見《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日）國發(fā)[2001]21號。（http://www.edu.cn/20010907/3000665. shtml，2015-08-07）

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On Japanese Majors’ Learning Views of Cooperative Learning

With three Japanese seniors as research subjects, this study probes into Japanese majors’ views on cooperative learning by adopting PAC Analyzing Method supplemented by KJ Method. Research results indicate: (1) Students A, B, and C share their views on learning in that in the process of cooperative learning they all felt the diff i culty caused by a lack of cooperative awareness and skills. Diversity exists in other aspects of their views on cooperative learning; (2) All the three students have realized both benefits and charm of cooperative learning. They believe that efforts should be made by university authorities, teachers and students in order to overcome the difficulty in the use of this learning approach, and teachers’ instructional competence is the most critical one. This study will provide enlightenment for teachers to better understand students’ views on learning and enhance their cooperative awareness and skills.

Cooperative Learning; Views on Learning; Japanese Majors; PAC Analyzing Method; KJ Method

G44

A

2095-4948（2016）02-0065-07

本文為2014年度福建省教育廳A類社科研究項目“合作學習中日語教師的教學觀與教學策略研究”（JAS14056）的階段性成果。

金玉花，女,福州大學外國語學院講師,博士,研究方向為日語教育。