試談?wù)Z文文本教學(xué)的四個(gè)閱讀維度

平先來

（霞浦縣民族中學(xué)，福建霞浦355100）

試談?wù)Z文文本教學(xué)的四個(gè)閱讀維度

平先來

（霞浦縣民族中學(xué)，福建霞浦355100）

探討語文教師的閱讀思維應(yīng)該具備的豐富性與多樣性，從而提高閱讀教學(xué)的指導(dǎo)水平。相對于一般瀏覽者而言，語文教師在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，不僅要以閱讀者的維度進(jìn)入文本，還應(yīng)該以學(xué)生的維度、研究者的維度、教學(xué)設(shè)計(jì)者的維度進(jìn)入文本。語文教師只有沿著這四個(gè)維度進(jìn)入文本，他才能整合文本、學(xué)生、自我三者的距離，才能勝任指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀、激發(fā)閱讀興趣、發(fā)展閱讀能力之責(zé)。

閱讀教學(xué)；基本閱讀素養(yǎng)；分級閱讀理論；共鳴效果；教學(xué)設(shè)計(jì)

閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中具有很重要的位置。筆者認(rèn)為，作為學(xué)生文本閱讀引導(dǎo)者的語文教師，其閱讀比起一般的閱讀者，至少多了以下四個(gè)維度：

一、語文教師必須以閱讀者而非瀏覽者的維度進(jìn)入文本

首先，基于教學(xué)，語文教師必須以閱讀者的維度進(jìn)入文本。閱讀與一般性的瀏覽是有不同的。一般性的瀏覽大體可理解為略讀、粗讀，是屬于掃描式的讀。而基于教學(xué)的閱讀必須有比普通的瀏覽有更具體的內(nèi)容。據(jù)百度詞典解釋“閱讀是一種理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價(jià)和探究文章的思維過程。”作為語文教師，他基于教學(xué)的閱讀必須有更主動更積極的因素。他必須調(diào)動他的閱讀素養(yǎng)與這種素養(yǎng)所帶來的能力(認(rèn)讀能力、理解能力、鑒賞能力、評價(jià)能力、遷移能力、閱讀技巧等)進(jìn)入文本。舉個(gè)很簡單的例子：一般人閱讀《關(guān)睢》，如果對于“睢”“窈窕”等字不懂讀，沒關(guān)系；對于這首詩的主旨認(rèn)識不清理解不到位，也沒事。但對于語文教師而言，他基于教學(xué)的閱讀則有特殊的要求：他必須運(yùn)用認(rèn)讀能力來帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行正確而能夠表情達(dá)意的朗讀；他必須運(yùn)用理解能力來引領(lǐng)學(xué)生理解《關(guān)雎》乃至《詩經(jīng)》的言情特點(diǎn)；他必須運(yùn)用鑒賞能力帶領(lǐng)學(xué)生感受我們先民美好的精神世界；他必須運(yùn)用評價(jià)能力給學(xué)生一些古詩文欣賞技巧……總之，以閱讀者而非瀏覽者的維度進(jìn)入文本，是語文教師基于文本閱讀教學(xué)的專業(yè)使然。

除了專業(yè)因素外，對話教學(xué)的理念也要求語文教師面對文本要以閱讀者的維度進(jìn)入。這里面有一個(gè)閱讀素養(yǎng)的問題。何謂閱讀素養(yǎng)？“國際素養(yǎng)進(jìn)步研究”定義為“對社會所要求的和個(gè)人所重視的書面語言形式理解和應(yīng)用能力”。根據(jù)這個(gè)定義，閱讀素養(yǎng)可理解為：能夠通過書面的語言形式來獲取信息，進(jìn)而做出判斷，實(shí)施應(yīng)用的能力。毋庸諱言，不是所有的人都有閱讀素養(yǎng)的。一個(gè)人沒有閱讀素養(yǎng)，會影響他的閱讀層次，而不會過多地影響他的一般性瀏覽效果。但基于教學(xué)的閱讀則要求閱讀者必須以較為全面的閱讀素養(yǎng)進(jìn)行完整的閱讀。因?yàn)榛诮虒W(xué)的需要，語文教師面對文本，只有以一個(gè)閱讀者身份進(jìn)入，才能取得“教師、學(xué)生和文本三者的平等地位”。［1］根據(jù)對話教學(xué)的理念，對話最重要的是平等的基礎(chǔ)，如果我們語文教師不能以閱讀者身份進(jìn)入文本，至少不會與文本產(chǎn)生深層次的對話，這樣在對話教學(xué)還沒有開始之際就已失去對話的平等基礎(chǔ)，也就談不上什么閱讀的對話教學(xué)了。

二、語文教師必須善于以學(xué)生的維度進(jìn)入文本

語文教師作為一個(gè)成年人，他的知識背景、心理層次、知識與經(jīng)驗(yàn)的積淀程度，都決定著他的閱讀與學(xué)生的閱讀有一個(gè)很大的距離。這決定了他必須善于從學(xué)生的視角來讀書，善于從學(xué)生的維度進(jìn)入文本。以筆者所執(zhí)教過的《老王》為例，在這篇文章中有一部分楊絳女士是用文革時(shí)人與人之間的冷漠來反襯老王的善良。在筆者以學(xué)生的維度進(jìn)入文本時(shí)，感覺到了：對于文革，我們這些語文教師不會陌生，但學(xué)生會陌生的。如果我們忽略了學(xué)生可能不知道文革這個(gè)情況，那么我們與學(xué)生之間就會產(chǎn)生認(rèn)識上的鴻溝。所以筆者就去找一些資料進(jìn)行彌補(bǔ)。筆者是這樣做的：在教授這個(gè)教學(xué)片斷時(shí)找了楊絳寫的《我們仨》中關(guān)于錢鍾書夫婦在文革期間的遭遇：

八月間，我和鍾書先后被革命群眾“揪出來”，成了“牛鬼蛇神”。阿瑗急要回家看望我們，而她屬于“革命群眾”。她要回家，得走過眾目睽睽下的大院。她先寫好一張大字報(bào)，和“牛鬼蛇神”的父母劃清界線，帖在樓下墻上，然后走到家里，告訴我們她剛貼出大字報(bào)和我們“劃清界線”——她著重說“思想上劃清界線”！然后一言不發(fā)，偎著我貼坐身邊，從書包里取出未完的針線活，一針一針地縫。她買了一塊人造棉，自己裁，自己縫，為媽媽做一套睡衣；又從書包里取出一大包爸爸愛吃的夾心糖。［2］

當(dāng)筆者把這段文字展示給學(xué)生看時(shí)，同學(xué)一下子感覺到了當(dāng)時(shí)環(huán)境的殘酷。你看，連親生女兒要去看自己父母還要以大字報(bào)的形式向公眾聲明，要與為“牛鬼蛇神”的父母劃清界線！學(xué)生一下子感受到了：這種情況下，老王主動去接送錢鍾書先生，難道只是一個(gè)錢字可以解釋的了嗎！只一個(gè)詞：善良。一種不見風(fēng)使舵的善良，一個(gè)患難之交的撐扶，《老王》一文主旨立現(xiàn)！這就是教師從學(xué)生的維度進(jìn)入文本所取得的效果。

以學(xué)生的維度進(jìn)入文本，是有理論依據(jù)的：閱讀分級理論和共讀理論。閱讀分級理論始于歐美，其理念核心用一句很簡單的話來說：“什么年齡的孩子讀什么樣的書?！边@可以說是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的黃金定律。我們老祖宗也有一句話：“老不看《三國》，少不看《水滸》”，意思是說老年人看三國，吸收了三國里面的謀略，老奸巨滑；少年人本來血?dú)夥絼?，看完水游行后，吸收了里面“路見不平一聲吼”的豪氣，更會沖動與叛逆。這話說得有點(diǎn)道理，雖然是從維護(hù)封建秩序的立場說的，但我們至少可以感覺到，我們的祖宗也隱隱約約地感覺到閱讀有年齡分級的。據(jù)黃可心同志的論述：“現(xiàn)代社會是分工細(xì)的社會，各個(gè)領(lǐng)域細(xì)分化，閱讀也是如此。20世紀(jì)后期，英美等國開始制定嚴(yán)格的兒童閱讀分級制，按3-6歲、6-9歲，9-12歲進(jìn)行分級。這種分級符合兒童發(fā)展的客觀規(guī)律和兒童閱讀的發(fā)展，為學(xué)生提供適宜的閱讀資源?！保?］這種閱讀分級理論需要教師回歸自己的學(xué)生時(shí)代，與自己的學(xué)生一同捧起書，像學(xué)生一樣閱讀，才能取得良好的共讀效果。

只有教師以學(xué)生的維度進(jìn)入的閱讀之后，才可能與學(xué)生進(jìn)行共讀活動。所謂共讀，就是教師與學(xué)生有計(jì)劃有目的地共同閱讀文學(xué)作品和開展各種閱讀活動的過程。共讀活動對于學(xué)生的作用巨大，據(jù)吳娟、劉旭、王金榮等人的研究結(jié)果表明：“共讀活動實(shí)施之后，學(xué)生的閱讀興趣普遍提高，閱讀自主性顯著增強(qiáng)，閱讀方法與閱讀能力明顯改善。”［4］這一切效果的取得，必須要求語文教師以學(xué)生的視角與身份進(jìn)入閱讀，選擇一些我們所教的年齡學(xué)段學(xué)生喜愛的書，像我們的學(xué)生一樣去讀，讀出學(xué)生的感覺。

三、面對文本，語文教師必須以研究者的維度進(jìn)入文本

作為一名教師，他的閱讀必須比一般的閱讀者更高一層，必須達(dá)到研究者的維度。他必須以專家的眼光來審視自己所接觸過的作品。小到文章的字詞，大到文章的時(shí)代背景與表達(dá)方式。比如《老王》一文，作為研究者，小到字詞如“這是一位幸運(yùn)者對一位不幸者的愧怍”里的“愧怍”就是“慚愧”之意。而楊絳先生為什么在用“慚愧”呢。作為一名研究者，他必須去了解：這里的“愧怍”與“慚愧”同意，只不過“愧怍”是書面語，而慚愧是口語。書面語是比較正規(guī)場合用的，口語是在非正規(guī)場合或隨意時(shí)用的。這樣一比較，我們就不難理解楊絳先生用這個(gè)詞的用意：用這么一個(gè)正規(guī)的詞，表達(dá)自己愧疚的真誠。就如像在一個(gè)好正規(guī)的場合，像向老王同志鄭重認(rèn)錯(cuò)一樣，表達(dá)內(nèi)疚之意。這一層的比較，非研究者不能至。而對于一位閱讀引領(lǐng)的角色而言，這樣的引領(lǐng)是必要的。

如何以研究者的維度進(jìn)入文本？有一個(gè)很重要的渠道：用自己的眼睛看課文(王榮生先生語)；或像已故的大師陳宗梁先生所說的一樣“眼要毒”。語文教師必須拋開一些羈絆，如《教師用書》或名家教案等，自己去揣摩文本，去產(chǎn)生自己的閱讀體會。這種來自自己的閱讀體會至少涵蓋了語文教師在上課時(shí)必備的五大交流――與文本的、與自己的、與作者的、與編者的、與學(xué)生的若干交流。這里舉個(gè)筆者教授《背景》時(shí)一個(gè)小體會：在以一般閱讀者的維度進(jìn)入文本之后，筆者又以研究者的維度進(jìn)入文本，開始用自己的眼光來看文章，其中這樣的一句話引起了筆者的注意：他那肥胖的身體向左微傾，顯出很努力的樣子。筆者想，在這里，朱自清先生為什么要用“左”這個(gè)詞呢？用“右”不行嗎？作為一般的讀者，他是不會想出這樣的問題的，但是作為研究者，是必須想到這些問題的。后來筆者自己去模仿了父親過馬路攀月臺時(shí)的場景，恍然大悟：我們中國人大部分是使用右手右腳的，也就是右手或右腳是比左手或左腳力氣大的。人要攀墻的時(shí)候，大部分是先用右手搭上墻頭，然后右腳再跨上去，這樣從攀墻者的背后看去，他的整個(gè)身子就是向左傾斜的。當(dāng)筆者把這個(gè)方位詞用的原因像學(xué)生提出講清后，學(xué)生理解了，也更加認(rèn)識到了寫作中認(rèn)真觀察之重要。

作為一名研究者，他必須像偵探一樣看文章。除此外，別無他途。

四、語文教師還必須以教學(xué)設(shè)計(jì)者的維度存在于文本與學(xué)生之間

這里要講到教材解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)這二者的和諧統(tǒng)一。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)想達(dá)到的目標(biāo)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平有一個(gè)距離，這個(gè)差異就是學(xué)生的需求差距。這個(gè)需求差距，必須由教師用妥當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)來彌補(bǔ)。以筆者教授的《詩經(jīng)》為例，如何讓學(xué)生認(rèn)識到這部經(jīng)典的文學(xué)美、情感美？筆者是這樣設(shè)計(jì)的：選取詩中人物勞動的三個(gè)動詞：流、采、芼和人物思念的三個(gè)場景：輾轉(zhuǎn)反側(cè)、琴瑟友之、鐘鼓樂之。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀體會：“流”是撈取，“采”是摘取，“芼”即擇取。這三個(gè)動詞是一個(gè)連貫的勞動場景：先民架著小船到河里摘采水草，先把水草撈上來；接著能夠吃的部分摘下來，然后取嫩去粗，擇取分類。這是個(gè)不斷深入的勞動過程；這個(gè)過程與先民對戀人情感的深入(輾轉(zhuǎn)反側(cè)、琴瑟友之、鐘鼓樂之)一一對應(yīng)，和諧輝映。意味著這樣一種思念：心上的人啊，我在勞動的時(shí)候想你，我想你的時(shí)候也在勞動，我對你的愛戀啊，就像我的勞動一樣，不斷的深入；我的勞動啊，就像思念你一樣，不斷的精細(xì)，不斷的純真！筆者通過讓學(xué)生分析體會這三個(gè)動詞和三個(gè)場景，讓學(xué)生得到了多重美的享受：人物美、情境美、用詞美、文章美。這種能夠擰出水分的美感，是要依靠教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者的維度去實(shí)施的。

基于文體教學(xué)，語文教師的閱讀與一般人有許多不同之處。筆者認(rèn)為，以上四個(gè)維度，是一位語文教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀教學(xué)時(shí)至少需要遵循的四個(gè)層次或者說四個(gè)必經(jīng)途徑。我們語文教師必須沿著這四個(gè)維度，才能勝任引導(dǎo)學(xué)生閱讀能力養(yǎng)成、激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重責(zé)。

［1］鄭金洲.對話教學(xué)［M］.福州:福建教育出版社，2005.

［2］楊絳.我們仨［M］.北京：三聯(lián)書店，2003.

［3］黃可心.論分級閱讀及教師的分級閱讀意識［J］.教學(xué)月刊，2009(11）.

［4］吳娟，劉旭，王金榮.基于學(xué)習(xí)元平臺的師生共讀模型的構(gòu)構(gòu)建［J］.中國電化教育，2014（7）.

G632.0

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1673-9884(2016)06-0018-03

2015-06-21

平先來（1969-），男，福建寧德人，霞浦縣民族中學(xué)高級教師。