從生態(tài)課堂視角論課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化

●　張　淼　鄭友訓(xùn)

從生態(tài)課堂視角論課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化

●張淼鄭友訓(xùn)

生態(tài)課堂是指一種生態(tài)狀態(tài)下的課堂，其實(shí)現(xiàn)需要我們?cè)趧?dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中重視課堂的整體特性和學(xué)生的個(gè)體差異性，不僅強(qiáng)調(diào)大多數(shù)的和諧多樣，還需關(guān)注少數(shù)課堂教學(xué)中的“邊緣人”。通過(guò)透析“邊緣人”的成因，可以從關(guān)注學(xué)生的心理及需求、構(gòu)建“我-你”新型師生觀、實(shí)行切塊拼接法教學(xué)、采用小班化教學(xué)等方面來(lái)促進(jìn)邊緣學(xué)生融入主流群體，在失衡與平衡的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一中，使課堂整體走向應(yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂。

“邊緣人”轉(zhuǎn)化；生態(tài)課堂；“我-你”師生觀；切塊拼接法

時(shí)至今日新基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)如火如荼地推行了十幾年，不管是在課程、教學(xué)，還是在教師、評(píng)價(jià)、管理等各個(gè)方面都取得了顯著變化和成效，但是改革進(jìn)行到當(dāng)下卻仍然面臨很多問(wèn)題亟需解決，比如，學(xué)生的心理素質(zhì)過(guò)于脆弱，身心狀態(tài)不能很好的融入集體之中；師生關(guān)系雖較從前更加民主融洽，但仍存在教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象；教育不公平的問(wèn)題不僅表現(xiàn)在城鄉(xiāng)區(qū)域之間，也體現(xiàn)在班級(jí)中間……這些都是我們?cè)趯?shí)現(xiàn)生態(tài)課堂、繼續(xù)推進(jìn)新基礎(chǔ)教育改革的路上遇到的絆腳石，其中課堂教學(xué)中“邊緣人”的消極存在導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)的失衡問(wèn)題也亟待我們給予更多的關(guān)注。

一、課堂教學(xué)中“邊緣人”透析

（一）課堂教學(xué)中“邊緣人”的概念

帕克在其導(dǎo)師、社會(huì)學(xué)家格奧爾格·齊美爾提出的“陌生人”概念的基礎(chǔ)上界定“邊緣人”的概念為“處于兩種文化和兩種社會(huì)邊緣的人”。［1］而不少西方學(xué)者認(rèn)為“邊緣人”“是從他/她所在社會(huì)群體中孤立出去、未真正被他人所接受的人或具有邊緣人格特征的人”。［2］簡(jiǎn)單地說(shuō)，“邊緣人”是相對(duì)于一個(gè)群體中核心人或主流范圍內(nèi)的人來(lái)說(shuō)的一類人，由于主觀或客觀原因存在感較弱，容易被群體忽視和遺忘。因此，課堂教學(xué)中的“邊緣人”可以認(rèn)為是在課堂教學(xué)中相對(duì)于班級(jí)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)的那些因?yàn)橹骺陀^原因而拒絕參與教學(xué)活動(dòng)、被動(dòng)或主動(dòng)游離到教學(xué)活動(dòng)之外的學(xué)生個(gè)體或群體。這種游離既包括形游離，即通過(guò)學(xué)生的表情、動(dòng)作、語(yǔ)言等能夠觀察出來(lái)的游離，也包括心游離，即學(xué)生表面上是在專心學(xué)習(xí)，并不時(shí)地與教師進(jìn)行互動(dòng)，但實(shí)際上內(nèi)心并未完全緊跟教學(xué)步驟，也就是我們常說(shuō)的“身在曹營(yíng)心在漢”。

相對(duì)于差生、學(xué)困生、后進(jìn)生等名詞，很多人誤以為“邊緣人”就是班級(jí)中的差生和問(wèn)題學(xué)生，其實(shí)不然，“邊緣人”與這些學(xué)生既有相似之處又有很大區(qū)別。一方面，“邊緣人”的出現(xiàn)與問(wèn)題學(xué)生出現(xiàn)的原因相似，是由于某方面的缺失而導(dǎo)致他們無(wú)法或者不想融入集體。另一方面，“邊緣人”不一定就是成績(jī)差的學(xué)生，即使是成績(jī)優(yōu)異的“尖子生”也有可能是課堂教學(xué)中的“邊緣人”或者說(shuō)經(jīng)常出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象。這類“尖子生”相比于大部分學(xué)生能夠更快速的理解和掌握教師教授的知識(shí)并建構(gòu)起自己的知識(shí)框架，所以當(dāng)班級(jí)中其他學(xué)生仍在教師的指導(dǎo)下亦步亦趨的學(xué)習(xí)時(shí)，他們有可能已經(jīng)因?yàn)楦鞣N原因游離在課堂之外了。因此，班級(jí)中的任何一名學(xué)生都有可能是課堂教學(xué)中的“邊緣人”。

（二）課堂教學(xué)中“邊緣人”的成因

俗話說(shuō)“冰凍三尺非一日之寒”，“邊緣人”的形成并非一朝一夕的結(jié)果，必然是個(gè)體從小到大受家庭觀念、學(xué)校教育、同輩同化等影響逐漸形成的，在這一點(diǎn)上課堂教學(xué)中“邊緣人”與學(xué)困生、后進(jìn)生等的成因相似，因此，“邊緣人”也極易轉(zhuǎn)化為班級(jí)中的學(xué)困生或者問(wèn)題學(xué)生，影響課堂生態(tài)的平衡。導(dǎo)致課堂教學(xué)中“邊緣人”出現(xiàn)的原因主要有以下三點(diǎn)：第一，學(xué)生自身的性格、習(xí)慣等方面原因。性格內(nèi)向的學(xué)生在課堂中往往不愿意主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，內(nèi)心不夠自信，害怕答錯(cuò)問(wèn)題被老師批評(píng)、被同學(xué)嘲笑，更愿意選擇沉默或者人云亦云，實(shí)際上并不贊同或者沒(méi)有自己的想法，因此逐漸淪為“邊緣人”。第二，課堂環(huán)境的影響。在課堂中，學(xué)生的狀態(tài)主要受到班級(jí)規(guī)模、文化、氛圍等的影響。比如說(shuō)一個(gè)班集體越是高度團(tuán)結(jié)集中，同學(xué)之間互幫互助、齊心協(xié)力，那么班級(jí)中的邊緣人數(shù)就越少，或者說(shuō)正常學(xué)生出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的次數(shù)就越少。反之，一個(gè)班集體散漫分裂，同學(xué)之間拉幫結(jié)派、相互排斥沖突，則“非邊緣人”出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的次數(shù)就會(huì)越多，“非邊緣人”極易變成“他決邊緣人”甚至“自決邊緣人”。第三，教師也是導(dǎo)致“邊緣人”出現(xiàn)的一個(gè)關(guān)鍵因素。由于班級(jí)學(xué)生較多，學(xué)生性格各異，教師在管理班級(jí)、組織教學(xué)過(guò)程中很難平等地關(guān)注每一名學(xué)生，特別是學(xué)習(xí)成績(jī)處于中等水平、課堂表現(xiàn)較為安靜、聽話的中等生，由于他們沒(méi)有明顯的行為擾亂課堂秩序或者影響整個(gè)班級(jí)和團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，因此很少引起教師的注意。此外，教師的教學(xué)方式、教學(xué)速度、教學(xué)風(fēng)格等不一定適合所有的學(xué)生，有時(shí)即使教師發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生出現(xiàn)走神、不配合等邊緣行為，也不會(huì)專門停下來(lái)照顧他，這也加劇了“邊緣人”的出現(xiàn)。

二、生態(tài)課堂與課堂教學(xué)中的“邊緣人”

（一）何謂生態(tài)課堂

生態(tài)最初是自然科學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)概念，隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)生態(tài)學(xué)思想和原理的關(guān)注，生態(tài)一詞被引入了包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，出現(xiàn)了一系列以生態(tài)為視點(diǎn)的新思想、新方法。新一輪基礎(chǔ)教育改革提出“一切為了學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生終身全面發(fā)展服務(wù)”的核心理念和最高宗旨也充分體現(xiàn)了生態(tài)課堂的特征，呈現(xiàn)生態(tài)化取向，更多的生態(tài)學(xué)原理和方法被應(yīng)用于指導(dǎo)課堂教學(xué)。一般認(rèn)為生態(tài)課堂是“對(duì)教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生影響的互相聯(lián)系的過(guò)程和事件所形成的網(wǎng)絡(luò)”。它作為一個(gè)開放式的系統(tǒng)，包括人的因素、物質(zhì)因素和精神因素，在自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、規(guī)范環(huán)境、心理環(huán)境的綜合影響下，多種因素同時(shí)并存并相互制約，不同程度地作用于課堂教學(xué)。［3］生態(tài)課堂具有整體性、多樣性、共生性等特征。其中整體性是指課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)環(huán)境等各要素共同構(gòu)成生態(tài)課堂這一統(tǒng)一整體；多樣性，即學(xué)生發(fā)展的差異性，教學(xué)資源、教育手段的豐富性，教學(xué)評(píng)價(jià)等的多樣化；共生性，即生態(tài)課堂內(nèi)部各要素之間休戚與共、息息相關(guān)，相互影響、相互作用，任何要素的改變都會(huì)影響其他要素及課堂整體的狀態(tài)。這些特征使得課堂生態(tài)在保持動(dòng)態(tài)平衡中穩(wěn)步發(fā)展，最大限度的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（二）轉(zhuǎn)化課堂教學(xué)中“邊緣人”，走向應(yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂

當(dāng)下的課堂仍是功利主義導(dǎo)向的課堂，學(xué)校和教師密切關(guān)注學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率。學(xué)校制定的教學(xué)目標(biāo)、采用的教學(xué)方法、提供的教學(xué)設(shè)備、選擇的教學(xué)評(píng)價(jià)無(wú)不是圍繞著這一目的展開的，生態(tài)課堂還仍處于口號(hào)階段，課堂教學(xué)中學(xué)生這個(gè)占主體地位的要素也未得到應(yīng)有的對(duì)待。教師在教學(xué)過(guò)程中，因考慮到教學(xué)進(jìn)度而更多的只注重班級(jí)整體的效果，并未形成把課堂作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)、運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理和方法論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)的意識(shí)，因此，常常忽略掉課堂中的少數(shù)學(xué)生，尤其是處于主流群體之外的邊緣學(xué)生。課堂教學(xué)中的“邊緣人”在教師的教學(xué)活動(dòng)中常表現(xiàn)為一種游離的狀態(tài)，即使偶爾的參與也并不能達(dá)到那種全身心投入學(xué)習(xí)的學(xué)生所取得的效果，更不是生態(tài)課堂所追求的“在課堂教學(xué)中通過(guò)彼此之間的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)與信息流通，課堂生態(tài)各要素有機(jī)聯(lián)系、相互作用，從而形成一種良性的互動(dòng)”［4］效果。不僅如此，課堂教學(xué)中的“邊緣人”如果得不到及時(shí)的關(guān)注和轉(zhuǎn)化，那么整個(gè)班級(jí)的生態(tài)系統(tǒng)中就始終會(huì)存在這塊短板，“邊緣人”甚至?xí)饾u淪為帶來(lái)其他嚴(yán)重問(wèn)題的問(wèn)題學(xué)生，課堂的生態(tài)化更無(wú)從談起。

應(yīng)然狀態(tài)下生態(tài)課堂的本質(zhì)是珍惜獨(dú)特性、尊重多樣性、強(qiáng)調(diào)關(guān)系性、追求和諧性。［5］而這又決定了它的目標(biāo)是學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展，知識(shí)不再是教學(xué)的唯一目標(biāo)，分?jǐn)?shù)也不再是衡量教學(xué)效果好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，所以生態(tài)課堂的實(shí)現(xiàn)需要我們正確的看待知識(shí)教學(xué)，在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上，把學(xué)生作為一個(gè)完整意義上的人來(lái)教育，重視所有學(xué)生的整體特性和個(gè)體差異性，不僅強(qiáng)調(diào)大多數(shù)的和諧多樣，還要關(guān)注課堂中少數(shù)的“邊緣人”，積極引導(dǎo)邊緣學(xué)生融入主流群體，達(dá)到課堂整體的和諧統(tǒng)一?！扒Ю镏虧⒂谙佈ā?，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)防微杜漸，及時(shí)關(guān)注頻繁出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的學(xué)生，正確引導(dǎo)已經(jīng)邊緣化的學(xué)生，鼓勵(lì)同學(xué)之間互助互愛(ài)，充分發(fā)揮班集體的功能，共同將普通課堂升華至生態(tài)課堂。

三、引領(lǐng)課堂教學(xué)中“邊緣人”轉(zhuǎn)化的策略

課堂教學(xué)中的“邊緣人”雖然對(duì)整個(gè)班級(jí)的教學(xué)進(jìn)程、班級(jí)紀(jì)律、考試成績(jī)不會(huì)帶來(lái)顯著或極端的破壞，但是“邊緣人”的存在確實(shí)會(huì)影響到生態(tài)課堂的形成。對(duì)于課堂教學(xué)中的“邊緣人”，教師及學(xué)校應(yīng)積極制定相應(yīng)的策略予以轉(zhuǎn)化。

（一）關(guān)注學(xué)生的心理及需求

學(xué)生受教育的目的不只是學(xué)習(xí)文化知識(shí)，還在于塑造一個(gè)獨(dú)立個(gè)體所具有的思想、觀念與行為。在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是主體，教師起主導(dǎo)作用，教師應(yīng)根據(jù)主體的特征及需要來(lái)選擇合適的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)，即一切教學(xué)活動(dòng)要基于學(xué)生的立場(chǎng)，把全部的教育價(jià)值歸結(jié)到學(xué)生身上，這樣才能培養(yǎng)出一個(gè)身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生，才能實(shí)現(xiàn)生態(tài)課堂的根本目標(biāo)。上文分析過(guò)邊緣學(xué)生偏離主流區(qū)域有他自身的性格、心理等方面的因素，教師在有足夠的精力和時(shí)間的情況下如果想徹底地轉(zhuǎn)化“邊緣人”，就應(yīng)該深入探尋學(xué)生的內(nèi)心世界，找出致使其處于邊緣狀態(tài)的根本原因。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)由低到高、由前往后包括生理的需求、安全的需求、歸屬和愛(ài)的需求、尊重的需求以及自我實(shí)現(xiàn)的需求，這幾種需求之間每一種需求的滿足程度都會(huì)影響個(gè)體人格發(fā)展的程度。課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的出現(xiàn)極有可能是因?yàn)槟撤矫娴男枰獩](méi)有得到滿足，從而導(dǎo)致不能很好地激勵(lì)他們?nèi)プ非蟾邔哟蔚男枨?。在?yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂中，教師關(guān)注課堂的多樣性和開放性，更致力于課堂的整體性和共生性。所以，教師不僅是知識(shí)的傳授者，還應(yīng)該深入了解邊緣學(xué)生的內(nèi)心需求，與學(xué)生的家長(zhǎng)保持密切聯(lián)系，共同努力滿足學(xué)生最基礎(chǔ)的生理需求、安全需求和社交需求，激發(fā)學(xué)生個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力尋求更高層次的滿足，成為生命的呵護(hù)者，幫助學(xué)生打開心結(jié)逐漸融入主流群體中，共同建構(gòu)和諧健康的生態(tài)課堂。

（二）構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系

師生關(guān)系是影響課堂教學(xué)效果的重要原因，也是決定課堂教學(xué)中“邊緣人”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師一向擔(dān)任著知識(shí)權(quán)威的角色，自然在教學(xué)過(guò)程中存在著教師話語(yǔ)霸權(quán)的現(xiàn)象，這嚴(yán)重阻撓了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，危害了學(xué)生的自主性和獨(dú)立性，不利于生態(tài)課堂的建構(gòu)。致力于邊緣學(xué)生的轉(zhuǎn)化要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生關(guān)系，樹立平等、民主、寬容和尊重的“我—你”新型師生觀。馬丁·布伯認(rèn)為，世界因?yàn)槲覀兂钟械碾p重態(tài)度而呈現(xiàn)雙重世界，進(jìn)而提出“我和你”這樣一種表現(xiàn)主體間相互獨(dú)立、自由平等關(guān)系的稱呼。借用布伯的“我和你”的表達(dá)方式來(lái)形容新型師生關(guān)系就是教師與學(xué)生之間作為平等主體的雙方，作為相互獨(dú)立的精神個(gè)體，應(yīng)該能在思想、情感上進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的碰撞、溝通與理解。［6］學(xué)生是具有獨(dú)立性和自主性的活生生的人，他們有著自己鮮活的觀點(diǎn)和想法，教師不能撇開學(xué)生的意愿而為了追求簡(jiǎn)單高速教學(xué)便搞一言堂，要學(xué)會(huì)聆聽學(xué)生的心聲，給學(xué)生提供能夠真正體驗(yàn)和感悟的機(jī)會(huì)，從而讓他們建構(gòu)出自己的知識(shí)。教師只有以平等的姿態(tài)與學(xué)生在思想和情感上交流溝通，才能生成生態(tài)課堂中必要的和諧融洽的師生關(guān)系，才能體現(xiàn)出生態(tài)課堂的本質(zhì)屬性。只有這樣，那些原本由于性格內(nèi)向才處在邊緣狀態(tài)的學(xué)生才能敢于開口表達(dá)自己的看法，最終逐漸融入集體。

（三）實(shí)行切塊拼接法教學(xué)

課堂教學(xué)中教師經(jīng)常會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行小組合作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣既能使課堂氣氛融洽，提升學(xué)習(xí)效率，還能增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和交往能力，發(fā)展學(xué)生的非認(rèn)知品格。然而，小組合作的過(guò)程也是部分學(xué)生趨向“邊緣人”的高發(fā)情境，具體表現(xiàn)為相比于小組內(nèi)部部分學(xué)生的積極活躍，有些學(xué)生則沉默寡言，心不在焉，有的甚至退避三舍與小組其他組員保持距離。究其原因，極有可能是邊緣學(xué)生在小組內(nèi)沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，感覺(jué)不到重視從而心灰意冷，選擇沉默和逃避。切塊拼接法（Jigsaw）是一種獨(dú)特的小組合作方式，可以顯著地改善上述情況。美國(guó)阿倫森（Aronson，E.）等人設(shè)計(jì)的切塊拼接法主要步驟是：將學(xué)生分成5～6人一組，把一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)分割成幾個(gè)部分，每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)掌握其中的一個(gè)部分，隨后，把分在不同小組中學(xué)習(xí)同一部分任務(wù)的學(xué)生集中起來(lái)組成“專家組”，共同學(xué)習(xí)所承擔(dān)的任務(wù)直至掌握，然后“專家組”中的所有學(xué)生都回到自己原來(lái)的小組，分別就自己掌握的那部分內(nèi)容教給同組其他同學(xué)，最后進(jìn)行學(xué)習(xí)單元結(jié)束后的測(cè)驗(yàn)，檢查每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況。［7］切塊拼接法隨后又進(jìn)行了一部分改善，增加了檢測(cè)學(xué)生掌握知識(shí)的準(zhǔn)確度和教師提供補(bǔ)充講授的環(huán)節(jié)。從切塊拼接法的基本步驟中，我們可以看出小組中的每個(gè)人都有思考和發(fā)言的機(jī)會(huì)，它淡化了教師和知識(shí)在課堂教學(xué)中的主角地位，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的深度參與和身心在場(chǎng)，讓每一名學(xué)生都能在追尋知識(shí)的過(guò)程中確立自己的生態(tài)位，找到自己的角色歸屬感，體認(rèn)生態(tài)的意蘊(yùn)，因此，切塊拼接法有利于學(xué)生個(gè)體、學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與團(tuán)隊(duì)在課堂的動(dòng)態(tài)關(guān)系中共同得到提升，進(jìn)而可以有效推動(dòng)邊緣學(xué)生融入團(tuán)隊(duì)和課堂，加速生態(tài)課堂的生成。

（四）采用小班化教學(xué)

教育必須是所有學(xué)生的身心在場(chǎng)，教師不僅要保證他們的“身”在課堂，也要吸引他們的“心”在參與，并不能只關(guān)注成績(jī)拔尖的優(yōu)等生，卻忽略容易被遺忘的“邊緣人”。雖然有時(shí)教師并不是刻意忽略任何人，但是由于整個(gè)班級(jí)的學(xué)生過(guò)多，教師除了完成教學(xué)任務(wù)之外也要管理班集體，此外還要承擔(dān)一定的家庭責(zé)任，因此沒(méi)有足夠的精力去照顧到每個(gè)人，這就出現(xiàn)了教室內(nèi)部教育的不公平，更導(dǎo)致了生態(tài)課堂的失衡。要緩解和解決這種問(wèn)題需要采用小班化教學(xué)的形式，盡量把學(xué)生人數(shù)控制在15～18人之間，形成一個(gè)小型的生態(tài)系統(tǒng)。最早提出小班化教學(xué)的是美國(guó)的格拉斯和史密斯，他們認(rèn)為隨著班級(jí)規(guī)模擴(kuò)大，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)诮档停钍箤W(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)受益的班級(jí)規(guī)模應(yīng)該是在20人以下。［8］隨后，美國(guó)各地又開展了一系列小班化教學(xué)改革實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證改進(jìn)。這種小型的生態(tài)系統(tǒng)，既能充分發(fā)揮班集體的整體和共生作用，又能給予每位學(xué)生特別是課堂教學(xué)中的“邊緣人”更多的關(guān)注，同時(shí)兼顧每位學(xué)生的獨(dú)特性和班級(jí)的多樣性，此外還能緩解教師的教學(xué)壓力。我國(guó)最早是從上世紀(jì)90年代開始進(jìn)行小班化教學(xué)的可行性研究，到目前為止，雖然絕大多數(shù)地方已經(jīng)推行小班化教學(xué)或者降低班級(jí)規(guī)模，但仍有很多西部偏遠(yuǎn)地區(qū)及東部鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)沒(méi)有普及小班化教學(xué)，課堂教學(xué)中也存在著更多的“邊緣人”，因此，推動(dòng)教育公平的行動(dòng)不能停止，關(guān)注宏觀和微觀教育公平的注意力不能轉(zhuǎn)移。

［1］Park，R.E.Human Migration and the Marginal Man［J］.American Journal of Sociology，1928，（6）.

［2］亓玉慧，王飛，張莉.課堂教學(xué)“邊緣人”現(xiàn)象價(jià)值審視及應(yīng)對(duì)［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2015，（09）.

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）（責(zé)任編輯：金傳寶）

張淼/江南大學(xué)教育系在讀碩士生，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育

鄭友訓(xùn)/江南大學(xué)教育系教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、教師教育