從“單邊輸出”到“雙向交流”：澳大利亞WRDF反饋模式及啟示

●　吁思敏

從“單邊輸出”到“雙向交流”：澳大利亞WRDF反饋模式及啟示

●吁思敏

面對(duì)教師反饋“低效”、“差評(píng)”的現(xiàn)實(shí)，澳大利亞陽(yáng)關(guān)海岸大學(xué)推出了教師書(shū)面反饋、學(xué)生反饋反思、師生反饋交流三段結(jié)合式反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。書(shū)面反饋階段注重教師反饋質(zhì)量；反饋反思階段要求學(xué)生對(duì)教師反饋積極思考、主動(dòng)反思；反饋交流階段師生就前兩個(gè)階段遇到的問(wèn)題解疑答惑，共同制定下一階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃。WRDF反饋模式的開(kāi)展提高了學(xué)生成績(jī)，改善了師生關(guān)系，影響了教師反饋方式。同時(shí)，該模式的交流時(shí)長(zhǎng)、師生負(fù)擔(dān)重、長(zhǎng)期有效性等問(wèn)題受到質(zhì)疑。WRDF模式立足本校，多方參考，為我國(guó)教師反饋研究提供了參考。

教師反饋；WRDF；反饋模式；書(shū)面反饋

“反饋”（feedback）一詞，源于20世紀(jì)早期，當(dāng)時(shí)對(duì)“麥克風(fēng)”的研制取得了突破性進(jìn)展，然而如何抑制聲音的回授一直是研究的難點(diǎn)。因此，在用麥克風(fēng)接收輸入音頻（input）的時(shí)候會(huì)聽(tīng)到兩種聲音，一種被稱為“饋送”，即“feed”，也就是接收的音頻聲，但有時(shí)“饋送”會(huì)受到一些干擾，比如說(shuō)話人離麥克風(fēng)太近，這時(shí)，系統(tǒng)就會(huì)出現(xiàn)一些嘈雜聲，這種噪雜聲叫“回授”，即“feedback”。［1］可見(jiàn)，最早對(duì)反饋的定義是“噪音”、“嘈雜聲”。對(duì)教師反饋的研究始于20世紀(jì)行為主義學(xué)派對(duì)“效果律”（Law of Effect）的探討。他們認(rèn)為正強(qiáng)化（positive reinforcement）是一種積極反饋（positive feedback），能夠增加行為的發(fā)生；懲罰（punishment）則是消極反饋（negative feedback），能夠減少行為的發(fā)生。這個(gè)階段，“反饋”指的是“為增加或減少學(xué)習(xí)者的某種行為，教師施予的‘刺激’”。隨著研究的深入，“教師反饋”被認(rèn)為是教師教學(xué)的核心要素，［2］教師反饋的方式［3-5］、類型［6-7］、作用［8-11］等都被廣泛討論。大多數(shù)研究認(rèn)為，有效的教師反饋能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，［12-15］然而，鑒于教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，教師反饋何為“有效”？如何“有效”？一直爭(zhēng)論不一，教師反饋低效、差評(píng)的現(xiàn)狀亦鮮有改變。針對(duì)這些問(wèn)題，一些研究者追本溯源，認(rèn)為教師反饋效果差的一個(gè)根本原因，是教師忽略了反饋中師生之間的雙向交流。［16-19］他們認(rèn)為，反饋不應(yīng)該是單向的，學(xué)生不是被動(dòng)的“刺激—反應(yīng)”的接受者，而是學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者、加工者，學(xué)生應(yīng)該被賦予參與反饋的機(jī)會(huì)，把教師單向的、獨(dú)白式的反饋?zhàn)優(yōu)閹熒餐瑓⑴c式的反饋，這樣，學(xué)生能夠更好地理解教師的意圖，澄清自己的理解，解答自己的疑問(wèn)?；诖?，澳大利亞陽(yáng)光海岸大學(xué)開(kāi)發(fā)出了一種教師書(shū)面反饋、學(xué)生反饋反思、師生反饋交流三段結(jié)合式的新型反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。

一、WRDF反饋模式的內(nèi)涵及設(shè)計(jì)

WRDF反饋模式是2011年澳大利亞陽(yáng)光海岸大學(xué)為了支持其大學(xué)一年級(jí)核心課程——COR 109而設(shè)計(jì)的。COR 109課程是為大一新生量身定制的一項(xiàng)基礎(chǔ)課程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生交流與思考的能力。［20］WRDF反饋模式的設(shè)計(jì)參考了書(shū)面反饋（written feedback）、反饋反思（reflection on feedback）和談話反饋（dialogic feedback）的相關(guān)研究成果，力圖把三者結(jié)合起來(lái)，建立一種三段結(jié)合式的反饋模式。該模式的三個(gè)階段分別為：一是教師書(shū)面反饋階段：學(xué)生提交任務(wù)并獲得教師對(duì)該任務(wù)的書(shū)面反饋。二是學(xué)生反饋反思階段：教師對(duì)學(xué)生提供一定指導(dǎo)，幫助他們對(duì)書(shū)面反饋進(jìn)行反思，并讓學(xué)生做好下一階段的準(zhǔn)備。三是師生反饋交流階段：學(xué)生與教師共同參與一對(duì)一的反饋交流，共同探討第一階段和第二階段所遇到的問(wèn)題，交流意見(jiàn)，共同協(xié)商。這一反饋模式將被運(yùn)用在對(duì)學(xué)生第一次主要任務(wù)的評(píng)價(jià)中，該任務(wù)為一篇議論文，占整個(gè)課程分值的25%。下面就這三個(gè)階段的具體設(shè)計(jì)進(jìn)行詳細(xì)探討。

（一）教師書(shū)面反饋階段

著名教育家威金斯（Wiggins）曾言：“‘反饋’這個(gè)詞常常被我們誤讀。我們以為對(duì)學(xué)生報(bào)以微笑，伸出大拇指就是反饋，我們以為給學(xué)生試卷打上分?jǐn)?shù)就是反饋，但是反饋并不僅僅是這些。反饋是針對(duì)學(xué)生表現(xiàn)所提供的有用信息，它不是評(píng)判，而是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有所幫助的中立信息。它應(yīng)該描述學(xué)生在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)達(dá)成的和未達(dá)成的地方。它是可執(zhí)行的信息，能夠幫助學(xué)生在下次的表現(xiàn)中做出明智的調(diào)整?！保?1］反饋給予學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該是“形成性”、“建議性”的而不是“終結(jié)性”和“評(píng)判性”的。［22-23］因此，在書(shū)面反饋階段，學(xué)生提交任務(wù)兩周后，教師需要給學(xué)生提供兩份電子版反饋，一份是對(duì)學(xué)生任務(wù)總體情況的評(píng)述，為了防止教師在反饋時(shí)“走過(guò)場(chǎng)”，教師還要填寫(xiě)一份評(píng)價(jià)量表，該量表參考了倫斯福德（Lunsford）1997年對(duì)教師書(shū)面反饋的相關(guān)研究，該研究調(diào)查了12名教師對(duì)學(xué)生作文的書(shū)面反饋，認(rèn)為教師反饋應(yīng)遵循4個(gè)原則：完整明確；目的清晰；適度糾錯(cuò)；超越文本。［24］這四個(gè)反饋原則和威金斯等人的看法一致，首先，反饋應(yīng)該給學(xué)生提供的是“有用的信息”，而不是“評(píng)判”，教師應(yīng)給學(xué)生提供完整、明確的反饋。礙于時(shí)間和空間的限制，教師在反饋之前應(yīng)該先把握好此次任務(wù)的目的，找準(zhǔn)幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，然后就這幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行反饋。此外，倫斯福德認(rèn)為，寫(xiě)作不是正誤題，在對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行反饋時(shí)，不應(yīng)只拘泥于語(yǔ)言形式，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生作文中要表達(dá)的觀點(diǎn)和內(nèi)容。過(guò)分對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行糾錯(cuò)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生誤會(huì)寫(xiě)作的本質(zhì)。最后，教師除了要對(duì)語(yǔ)言形式、文章內(nèi)容進(jìn)行反饋以外，還應(yīng)該根據(jù)文本所傳遞的超文本的內(nèi)容，比如學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程（writing process）、學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn) （student’s personal experiences）、修辭情境（rhetorical situation）、課堂環(huán)境（classroomsituation）、寫(xiě)作任務(wù)目標(biāo)（writing assignment）進(jìn)行反饋。超文本反饋例子如下表所示：

表1　超文本反饋例子

基于倫斯福德的相關(guān)研究，WRDF評(píng)價(jià)量表主要有兩部分組成。首先，教師需要列出學(xué)生作文中兩處閃光點(diǎn)，并加以評(píng)述；其次，針對(duì)學(xué)生需要提高的部分，提出二點(diǎn)以上的建議。無(wú)論是優(yōu)點(diǎn)評(píng)述還是提高建議，教師反饋必須與任務(wù)目標(biāo)相匹配，且要遵循倫斯福德提出的四條反饋原則。

盡管我們?cè)谡n程和教學(xué)上進(jìn)行了許多改革，但是不可否認(rèn)的是，書(shū)面反饋一直是最主要的反饋形式之一。我們甚至可以說(shuō)，書(shū)面反饋是唯一一種在多元的和模式化的教育系統(tǒng)中共存的反饋形式。［25］書(shū)面反饋也是教師常用的反饋方式，然而越來(lái)越多的研究者發(fā)現(xiàn)，單純的書(shū)面反饋獲得的效果甚微。［26-29］究其原因，是忽略了學(xué)生“重鑄”反饋的重要性。就反饋而言，教師單方面的傳達(dá)并不會(huì)帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)的提高，只有學(xué)生接受反饋后，對(duì)反饋信息進(jìn)行分析、思考、吸收甚至是懷疑時(shí)，反饋才能真正發(fā)揮起作用。因此，在提高教師書(shū)面反饋質(zhì)量的同時(shí)，也要確保學(xué)生對(duì)反饋的自我建構(gòu)。基于此，WRDF反饋模式將在書(shū)面反饋結(jié)束之后步入第二個(gè)階段——學(xué)生反饋反思階段。

（二）學(xué)生反饋反思階段

反饋反思，是學(xué)生對(duì)教師反饋的再反饋（feedback on feedback），［30］是把傳統(tǒng)反饋從“單向輸出”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p邊交流”的重要一環(huán)。在WRDF反饋模式第二階段，教師將指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“反饋反思單”（reflection on feedback sheet）。反饋反思單無(wú)固定形式，師生可根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行設(shè)計(jì)，其主要內(nèi)容包括：對(duì)教師反饋的理解，學(xué)生在收到教師書(shū)面反饋后，仔細(xì)思考，寫(xiě)下自己理解的和不理解的反饋，并對(duì)此進(jìn)行解釋，若對(duì)反饋有任何疑問(wèn)，要重點(diǎn)記錄；自我評(píng)價(jià)，學(xué)生通過(guò)教師反饋，分辨自己的長(zhǎng)處，以及需要進(jìn)步的地方。反饋反思單是WRDF最后階段師生一對(duì)一交流的基礎(chǔ)，學(xué)生需認(rèn)真對(duì)待，妥善保管。

為了幫助學(xué)生更好地理解教師反饋，理清思路，伯克和派特雷克（Burke&Pieterick）認(rèn)為教師在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，可以使用他設(shè)計(jì)的“交流準(zhǔn)備表”（preparation for a tutorial）（參見(jiàn)表2）。［31］首先，學(xué)生可以從他們理解的反饋入手，寫(xiě)下他們對(duì)這些反饋的理解，這些理解可以通過(guò)下一階段的討論進(jìn)行核實(shí)；接著，學(xué)生可以列出他們不理解的反饋，他們可以要求教師對(duì)反饋進(jìn)行澄清，也可以對(duì)教師反饋質(zhì)疑，并在反饋交流階段對(duì)教師的解釋進(jìn)行記錄。

表2　交流準(zhǔn)備表

此外，為了幫助學(xué)生深入了解自己的問(wèn)題，達(dá)到自評(píng)目的，伯克和派特雷克設(shè)計(jì)了“行動(dòng)計(jì)劃表”（action plan）（參見(jiàn)表3）。［32］學(xué)生收到教師反饋之后，對(duì)教師反饋進(jìn)行分類，找出本次任務(wù)中最需要提高的地方和做的比較好的地方并完成表格。此表除了可以引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我評(píng)價(jià)，也可以作為今后發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)圖。

表3　行動(dòng)計(jì)劃表

學(xué)習(xí)和反思是相互關(guān)聯(lián)的，當(dāng)學(xué)生開(kāi)始對(duì)教師反饋進(jìn)行反思，他們頭腦中的認(rèn)知系統(tǒng)便開(kāi)始運(yùn)作，描述、建構(gòu)、推理、分析、評(píng)價(jià)、歸因、總結(jié)和計(jì)劃這樣的思維活動(dòng)得以開(kāi)展。通過(guò)這些活動(dòng)，學(xué)生能夠把接收的反饋和他們已學(xué)的知識(shí)，以及未來(lái)可能遇到的相似任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，建立起一個(gè)三者互通的認(rèn)知地圖，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。［33］博伊德（Boyd）、布洛克斯哈（Bloxham），［34］以及馬奇（Mutch）［35］認(rèn)為，學(xué)生在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中受到的威脅最少，“反饋反思單”的設(shè)計(jì)著眼于創(chuàng)造更多的學(xué)生自評(píng)機(jī)會(huì)，讓一些缺乏自信、自尊心又強(qiáng)的學(xué)生在心理上獲得一定的“安全感”。另外，反饋反思階段的設(shè)定，客觀上能使學(xué)生對(duì)教師書(shū)面反饋的疑問(wèn)甚至是質(zhì)疑“合法化”，學(xué)生不必?fù)?dān)心“挑戰(zhàn)權(quán)威”，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，反饋反思階段也能讓他們提前對(duì)學(xué)生的提問(wèn)和質(zhì)疑做好心理預(yù)設(shè)。除此之外，伯克和派特雷克認(rèn)為，通過(guò)學(xué)生對(duì)反饋反思的記錄，教師可以判斷出學(xué)生是否認(rèn)真閱讀了反饋，是否對(duì)反饋進(jìn)行了深度的思考，在WRDF下一階段，也可以充分利用這些記錄對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。［31］反饋反思階段的設(shè)計(jì)，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，把學(xué)生從被動(dòng)的反饋接收者變?yōu)榉答伡庸ふ?。然而，要真正?shí)現(xiàn)反饋的“雙向交流”，還需要通過(guò)師生之間真誠(chéng)地對(duì)話，開(kāi)放地交流，這樣在教師反饋和學(xué)生反思之間才能形成有意義的聯(lián)結(jié)。

（三）師生反饋交流階段

師生反饋交流階段是WRDF反饋模式的最后一步，也是整個(gè)反饋模式最為重要的一環(huán)。本階段將安排師生進(jìn)行一對(duì)一的交流，交流主要包括兩部分：首先，教師對(duì)第一階段書(shū)面反饋需要補(bǔ)充說(shuō)明的地方進(jìn)行解釋；然后，師生就第二階段學(xué)生填寫(xiě)的“反饋反思單”進(jìn)行探討，旨在澄清理解，解答難點(diǎn)，疏導(dǎo)疑點(diǎn)。師生交流將在學(xué)生收到書(shū)面反饋后兩個(gè)禮拜之內(nèi)進(jìn)行，但必須保證在下一任務(wù)（該任務(wù)為一篇議論文，占整個(gè)課程分值的40%）提交三星期前完成，交流時(shí)間為10分鐘。

師生反饋交流階段之所以重要，是因?yàn)榍皟蓚€(gè)階段的反饋和反思都是單向的，缺乏一定溝通，難免產(chǎn)生誤解。這一階段的設(shè)計(jì)，能避免此類情況的產(chǎn)生。學(xué)生是反饋交流階段的主體，是溝通有效與否的決定因素，為了提高學(xué)生的積極性，范德沙夫（Van Der Schaaf）等人提出了幾點(diǎn)建議：首先，反饋交流要基于任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，反饋內(nèi)容應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要提高的技能、知識(shí)和態(tài)度。其次，教師應(yīng)該保證學(xué)生交流的權(quán)利，避免在交流中獨(dú)斷專橫，教師應(yīng)注意自己的言行，盡量避免評(píng)判性的語(yǔ)調(diào)和舉止。最后，教師與學(xué)生的交流應(yīng)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要相匹配。［36］范德沙夫等人的建議與瑞蘭德（Laurillard）2002年“有效對(duì)話”的相關(guān)研究不謀而合。瑞蘭德曾總結(jié)出師生有效對(duì)話的四個(gè)特征，即“適應(yīng)性”（adaptive）、“話語(yǔ)性”（discursive）、“交互性”（interactive）、“反思性”（reflective）。適應(yīng)性指的是師生對(duì)話一定要與學(xué)生的需求相一致；話語(yǔ)性指的是師生之間的對(duì)話通過(guò)二者雙向平等的交流得到豐富，并以此達(dá)成相互理解；交互性指的是師生對(duì)話與任務(wù)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)；反思性指的是通過(guò)師生對(duì)話，教師和學(xué)生能就先前的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為積極反思。［37］WRDF反饋交流階段將把師生平等對(duì)話放在一個(gè)重要位置，時(shí)刻圍繞任務(wù)目標(biāo)、考慮學(xué)生需要，著重就學(xué)生存疑的部分和需要進(jìn)步的地方進(jìn)行探討，最終為學(xué)生下一階段任務(wù)點(diǎn)名要點(diǎn)，提出建議。

WRDF反饋模式是針對(duì)大一新生設(shè)計(jì)的，大學(xué)的第一學(xué)年對(duì)大一新生來(lái)說(shuō)十分重要，因?yàn)樵谶@一學(xué)年里他們會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)和生活重構(gòu)自己的“身份感”。［38］大一新生往往對(duì)大學(xué)生活充滿了向往，與此同時(shí)，他們對(duì)失敗也更加敏感。教師反饋是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，也是學(xué)生獲得認(rèn)同感、自信心的重要來(lái)源，教師反饋的設(shè)計(jì)關(guān)乎新生今后的學(xué)習(xí)態(tài)度和期望?？颂m普（Cramp）認(rèn)為，師生對(duì)話交流的意義更多地體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生情感的影響上。對(duì)于孤獨(dú)、離群和自我放棄的學(xué)生來(lái)說(shuō)，鼓勵(lì)學(xué)生參與反饋交流能夠使學(xué)生感受到教師的關(guān)注和關(guān)心，也能夠促使學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，為教師下一階段的指導(dǎo)提供參考。［39］

當(dāng)然，交流是雙向的，不僅學(xué)生能在交流中獲得新知，產(chǎn)生共鳴，教師也能從中獲得學(xué)習(xí)和進(jìn)步。對(duì)教師而言，WRDF反饋交流階段為他們提供了表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。礙于空間的限制，在書(shū)面反饋階段，教師往往不能盡述其言，而反饋交流恰恰給了教師補(bǔ)充反饋的機(jī)會(huì)。此外，對(duì)于難以用文字表達(dá)的內(nèi)容，也可以通過(guò)口述進(jìn)行彌補(bǔ)。最為重要的一點(diǎn)是，通過(guò)一對(duì)一的對(duì)話，教師能了解學(xué)生的想法，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，為教師及時(shí)調(diào)整反饋思路和教學(xué)策略提供了參考。

二、WRDF反饋模式的成果、問(wèn)題及對(duì)策

克里明斯（Crim mins）等人以課堂觀察、問(wèn)卷、訪談等形式對(duì)參與WRDF反饋模式的750名學(xué)生和12名教師進(jìn)行了為期1年的跟蹤調(diào)查，著重就學(xué)生和教師對(duì)WRDF反饋模式的體驗(yàn)和感受進(jìn)行記錄和分析。［40］研究表明，90%的學(xué)生認(rèn)為WRDF反饋模式給他們帶來(lái)了良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，75%的教師對(duì)WRDF表示肯定和支持，另外25%的教師對(duì)WRDF持觀望態(tài)度。此外，83%的學(xué)生在參與WRDF反饋模式后，學(xué)習(xí)成績(jī)得到提高，自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)能力也得到了提升。WRDF反饋模式最顯著的作用是促進(jìn)了師生之間的關(guān)系，教師和學(xué)生在問(wèn)卷中都提到，WRDF第三階段的反饋交流能給他們帶來(lái)一種心理上的“舒適感”，師生能夠開(kāi)誠(chéng)布公地進(jìn)行交流，了解對(duì)方的感受，增進(jìn)理解?？死锩魉沟热诉€發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在反饋反思階段的同伴交流明顯增多，學(xué)生在收到教師書(shū)面反饋后會(huì)與同學(xué)一起分享自己的理解，一起討論，共同糾錯(cuò)，這對(duì)促進(jìn)同伴之間的學(xué)習(xí)交流很有好處。WRDF反饋模式的三個(gè)階段是相互聯(lián)系，互相影響的，參與WRDF的教師直言，這種反饋模式給了他們澄清書(shū)面反饋的機(jī)會(huì)，教師不用糾結(jié)于篇幅、措辭，對(duì)于一些難以用書(shū)面形式表達(dá)，需要進(jìn)一步解釋的反饋，可以留在最后一個(gè)階段進(jìn)行補(bǔ)充。

WRDF作為一種新型的反饋模式在其實(shí)施中獲得了良好的口碑，但與此同時(shí)，也存在著一些問(wèn)題?？死锩魉沟热酸槍?duì)這些問(wèn)題提供了一些建議。首先，許多教師反映，WRDF的反饋交流階段時(shí)間太短，10分鐘無(wú)法滿足師生交流的需要，克里明斯等人建議以校內(nèi)交流為基礎(chǔ)，在空間上增加師生交流的可能性。第二，一些教師認(rèn)為，WRDF較傳統(tǒng)反饋模式相比會(huì)增加師生負(fù)擔(dān)，特別是對(duì)教師而言，不僅需要應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的問(wèn)題，還要處理在交流階段學(xué)生可能出現(xiàn)的情緒問(wèn)題，長(zhǎng)此以往，可能會(huì)影響WRDF的長(zhǎng)期開(kāi)展。針對(duì)這一點(diǎn)，克里明斯認(rèn)為，反饋的對(duì)象最好選擇期末作文，期末作文不僅能體現(xiàn)學(xué)生上個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且是教師判斷學(xué)生水平、提供前饋的依據(jù)。選擇期末作文作為反饋對(duì)象，教師一個(gè)學(xué)期只需完成一次完整的WRDF，一定程度上減少了工作負(fù)擔(dān)。雖然WRDF反饋模式短期內(nèi)會(huì)增加師生負(fù)擔(dān)，但是長(zhǎng)期來(lái)看，師生所花的精力較傳統(tǒng)反饋模式相比要少。尼科爾（Nicol）在其研究中得出，反饋反思階段可以促使學(xué)生更多地關(guān)注自己的問(wèn)題，提高學(xué)生自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)的能力，對(duì)其今后的學(xué)習(xí)提供長(zhǎng)期有效的幫助。［41］教師反饋的最終目的無(wú)非是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的單向反饋雖在短期內(nèi)節(jié)省了時(shí)間，但其有效性一直飽受詬病，WRDF雖增加了任務(wù)和時(shí)間，卻能更大程度地促使學(xué)生自我反思、內(nèi)化知識(shí)。與此同時(shí)，通過(guò)師生交流，教師也可以在后面的指導(dǎo)中少走彎路，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)、情感問(wèn)題，無(wú)疑提高了教師的工作效率。針對(duì)教師可能會(huì)增加的教學(xué)時(shí)間，WRDF模式設(shè)計(jì)時(shí)已有規(guī)定，所有參與WRDF反饋模式的教師在第一、第三階段都會(huì)獲得1小時(shí)的額外工補(bǔ)。

三、WRDF反饋模式對(duì)我國(guó)教師反饋的啟示

中共中央政治局委員、國(guó)務(wù)院副總理劉延?xùn)|在2014年國(guó)家教育咨詢委員會(huì)全體議會(huì)上曾言：“深化教育綜合改革……要始終堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育的根本方向，立足國(guó)情，弘揚(yáng)傳統(tǒng)，遵循教育規(guī)律，借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，努力辦出中國(guó)特色、高水平的現(xiàn)代教育。”可見(jiàn)，我們?cè)诮榻B引進(jìn)他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定要“立足本國(guó)國(guó)情”，不能盲目照搬。陽(yáng)光海岸大學(xué)WRDF反饋模式的開(kāi)發(fā)基于本校師生對(duì)教師反饋的期望，參考了大量相關(guān)研究，在實(shí)施之中也在不斷調(diào)整和改進(jìn)，這些舉措保證了WRDF反饋模式的良性發(fā)展。筆者以“教師反饋”為篇名在知網(wǎng)搜索，截止2016年7月，共有422篇相關(guān)論文登載。從搜索結(jié)果看，大部分的研究著眼于“英語(yǔ)課堂”，僅以2016年為例，27篇論文中，就有20篇關(guān)于“英語(yǔ)教師課堂反饋”。另外，許多論文僅僅描述現(xiàn)象，而非探究現(xiàn)象后面的本質(zhì)，一些學(xué)者已然發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師反饋中存在著指令模糊、反饋語(yǔ)命令化等特征，但是并沒(méi)有究其根本，提出切實(shí)可行的建議。可以說(shuō)，我國(guó)對(duì)教師反饋語(yǔ)的研究還不夠全面、不夠深入。因此，在引進(jìn)他國(guó)反饋模式之前，必須對(duì)本國(guó)、本校教師反饋語(yǔ)的實(shí)際情況現(xiàn)行了解和調(diào)查。當(dāng)然，“借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”是必不可少的，唯有不斷學(xué)習(xí)、對(duì)比、篩選才能進(jìn)步、發(fā)展、領(lǐng)先。WRDF反饋模式的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)為如何建立有效反饋提供了參考：第一，保證反饋質(zhì)量，遵循反饋原則。作為WRDF反饋模式的第一步，教師必須保證自己的反饋?zhàn)龅酵暾鞔_、目的清晰、適度糾錯(cuò)、超越文本。我國(guó)對(duì)教師反饋沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，許多教師缺乏反饋意識(shí)，甚至敷衍了事。我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師反饋語(yǔ)的教育作用，建立完整的教師反饋語(yǔ)評(píng)價(jià)細(xì)則和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。第二，鼓勵(lì)學(xué)生反思，了解學(xué)生需要。我國(guó)研究者在研究教師反饋時(shí)，往往把視角放在“教師”上，忽略了學(xué)生在教師反饋中的作用。實(shí)際上，教師反饋語(yǔ)只有通過(guò)學(xué)生的反思才能真正發(fā)揮作用，教師在反饋后，一定要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師反饋再反饋，否則教師反饋便成了一紙空文。第三，提供交流機(jī)會(huì)，促進(jìn)信息互通。WRDF模式最顯著的特征就是把原來(lái)單邊的反饋轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的交流，師生通過(guò)平等對(duì)話，解疑疏惑，共同進(jìn)步。在我國(guó)，教師是教學(xué)的“主導(dǎo)”，教師應(yīng)充分發(fā)揮其“主導(dǎo)”作用，及時(shí)與學(xué)生進(jìn)行溝通，了解學(xué)生需要，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：馮永剛）

吁思敏/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系博士研究生