多元文化視域下的教師角色重塑*

●　周　玲　康翠萍

多元文化視域下的教師角色重塑*

●周玲康翠萍

在當(dāng)今社會文化的快速轉(zhuǎn)型中，多元文化對教師的作用是廣泛而深刻的。多元文化集合了三種文化類型特征，延續(xù)了教師角色定位在后象征和互象征文化特征的同時，對教師角色在前象征文化特征的被質(zhì)疑定位狀態(tài)提出了更高的要求。結(jié)合教師教育手冊和教師崗位勝任力（KASOs）模型，多元文化視域下的教師主要有四種角色定位：一是基于教師知識需求的教育學(xué)者；二是基于教師教育能力需求的教育領(lǐng)導(dǎo)者；三是基于教師技能需求的教育藝術(shù)者；四是基于教師其他特征需求的教育人力資源管理者。

教師教育；多元文化；教師角色；KASOs

多元文化是一個國家或者社會的多樣性，具體體現(xiàn)在種族、文化、宗教、國籍和價值的多樣化上。在當(dāng)今社會的文化轉(zhuǎn)型中，多元文化對教育的社會階層、地區(qū)、性別、年齡、同齡群體和特殊兒童等等多元文化形式差異都有深遠(yuǎn)影響。這種差異化的影響延伸至學(xué)校學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)模式等方面，尤其對學(xué)校教育中的教師角色定位的影響更為明顯，例如教師角色多樣化、教師教育能力的文化適應(yīng)性、教學(xué)方法和技巧多元化等等。

教師角色是指在學(xué)校教育中，社會和代表教師身份地位的個體對教師的行為期望，以及教師所表現(xiàn)出來的行為模式的總和。［1］自古以來，教師不僅是文化的產(chǎn)物，也是傳承文化和創(chuàng)造文化的使者，教師在解決文化沖突、創(chuàng)建文化和諧、構(gòu)建和諧社會中發(fā)揮著重要的作用。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，中國的文化轉(zhuǎn)型面臨著“自身文化系統(tǒng)遭遇質(zhì)疑”、“西方文化被推崇主導(dǎo)”、“文化認(rèn)同和價值判斷存在錯位或者缺位”的困境［2］，在這種情形下，教師作為構(gòu)建文化和諧的中堅力量，只有身先士卒、以身作則，以教育的實際行動提升價值認(rèn)同，才能更好地為構(gòu)建和諧社會貢獻(xiàn)一份力量。因此，重新定位好教師自身角色，以適應(yīng)我國文化轉(zhuǎn)型對教師角色的要求，走出傳統(tǒng)教師角色的局限，實現(xiàn)教師角色的重建，在當(dāng)前是非常必要的。

一、文化發(fā)展轉(zhuǎn)型下的教師角色定位轉(zhuǎn)換

教師角色定位在文化發(fā)展的不同類型中側(cè)重點有所不同。這種角色定位的轉(zhuǎn)換恰好是根據(jù)不同的文化時代發(fā)展變換，符合經(jīng)濟(jì)和文化在不同時代的發(fā)展需要，并推動著當(dāng)下文化教育的不斷進(jìn)步。

（一）“傳道、授業(yè)”

從文化的起源來看，教師角色定位起初是典型的“傳道”、“授業(yè)”者，以傳授為主，學(xué)生只需要接受，無需置疑。其中的“道”，通常需要通過學(xué)生自行的修煉“悟”出來。在教育過程中，教師的主要責(zé)任是傳授知識和文化，學(xué)生的主要責(zé)任就是不容置疑地接受教師的傳授，因此文化一直是一個“完美”的再生產(chǎn)和延續(xù)。這一角色定位恰好順應(yīng)了后象征文化時代下的特征“未來重復(fù)過去”［3］。后象征文化時代的文化特點在于變化遲緩、難以察覺，且有賴于三代人的實際存在和完全的傳承，它的延續(xù)依賴于老年人和年輕一代人的相互期望。后象征文化條件下教育的主要任務(wù)就是形成這種復(fù)制。遵循這一教育特點，因此對教師的要求是知識的淵博，懂的要比學(xué)生多，知道的要正確且全面。

（二）“傳道、授業(yè)”、“解惑、指導(dǎo)”

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會生產(chǎn)力的提高，教師角色發(fā)展從典型的“傳道者”、“授業(yè)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞鞯勒摺薄ⅰ笆跇I(yè)者”、“解惑者”、“指導(dǎo)者”，角色定位更側(cè)重“解惑、指導(dǎo)”。主要原因是學(xué)生對知識的質(zhì)疑和“生生合作”的引導(dǎo)，改變了后象征文化時代下的全盤接受。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了互象征文化典型的特征：“現(xiàn)在是未來的指導(dǎo)”。這一特征，使得后象征文化時代中原本緊密牢固的代際關(guān)系被打破并出現(xiàn)裂痕；年輕人更趨向于向同輩人尋求經(jīng)驗交流和幫助，其結(jié)果導(dǎo)致延續(xù)性的經(jīng)驗斷裂。［4］由此，互象征時代教師的主要職責(zé)延續(xù)“傳道”、“授業(yè)”，同時增加了“解惑”，更加注重“指導(dǎo)”培養(yǎng)學(xué)生間的合作關(guān)系。

（三）教師角色定位的新“質(zhì)疑”

隨著信息知識大爆炸的推進(jìn)，教師角色定位產(chǎn)生了新的“質(zhì)疑”。教師在許多方面已不再能承擔(dān)向?qū)W生“指點迷津”的職責(zé)，并且學(xué)生的知識、經(jīng)驗有許多是不為教師所知的。教師向?qū)W生傳遞知識、經(jīng)驗的傳統(tǒng)模式被打破了。教育既存在于上下兩代之間，也存在于同輩人之間，同時也存在與下上兩代人之間。教師角色定位徹底被顛覆，僅僅用“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”、“指導(dǎo)”來定位教師的角色已無法體現(xiàn)其現(xiàn)代意義。因此，教師角色定位問題又被重新思考和質(zhì)疑，這正是前象征文化時代“對未知世界探尋”的結(jié)果表現(xiàn)。前象征文化時代最大的特點是教師和學(xué)生一樣都面臨著一個完全未知、因而也無法掌握的未來。除了在經(jīng)驗、閱歷等方面比學(xué)生豐富外，教師對知識領(lǐng)域的掌握不一定能比學(xué)生更多更豐富。

從一般意義上講，教育的文化整合類型是沿著后象征文化“強制性的同化”到互象征文化“以強制性為主、民主性摻雜其中的融化”再到前象征文化“民主性的多元化”的軌跡進(jìn)行的。多元文化教育集合了三種文化類型特征，延續(xù)了教師角色定位在后象征和互象征文化時代特征的同時，對教師角色在前象征文化時代被質(zhì)疑定位狀態(tài)提出更高的要求。

二、多元文化視域下教師角色需求

美國學(xué)者蒂博特和凱利的角色理論認(rèn)為，角色是社會以及具有一定身份地位的個體對其自身行為的期望系統(tǒng)，影響教師角色行為的關(guān)鍵在于教師勝任力模型的KASOs（知識、能力、技能及其他特征）四個方面。具體來說，教師必須掌握一定的多元文化知識（Know ledge）、多元教育能力（Ability）、多元教學(xué)技巧（Skill）以及與其身份地位相匹配的其它特征（O ther Personality）。教師角色行為最優(yōu)化是：當(dāng)社會對教師的預(yù)期“等于”教師個體對自己的預(yù)期時，教師個體外向表現(xiàn)行為等于預(yù)期表現(xiàn)行為。因此，教師角色基本要求的設(shè)定直接影響教師角色行為結(jié)果。

表一　教師角色期望與教師個體外向表現(xiàn)行為的關(guān)系

（一）多元文化視域下教師知識（Know ledge）需求

知識是人們對事物從認(rèn)識、理解到內(nèi)化積淀的結(jié)果。結(jié)合班克斯提出的多元文化背景下的教師知識守則，歸納多元文化視域下教師具備的知識內(nèi)容包括：具備族群多元文化知識內(nèi)容、尊重知識建構(gòu)、整合課程內(nèi)容、體現(xiàn)文化公平、減少文化偏見等一系列過程。因此，它對教師知識提出了以下需求：首先，教師應(yīng)具備必須的多元文化知識，并有豐富的知識去解讀其背后的族群歷史文化，如社會正義、族群認(rèn)同的形成、多元及同化的意識形態(tài)、知識建構(gòu)及知識類型、多元文化群體學(xué)生的學(xué)習(xí)成績差距、多元文化教育的維度、民族國家民主等等。［5］其次，教師在知識傳授過程中，可以整合不同文化和群體的差異，尊重文化平等，引導(dǎo)不同文化的交往交流交融，培育寬容的文化態(tài)度，保證文化的公平性。

（二）多元文化視域下教師教育能力（Ability）需求

教育能力是指教師具有和達(dá)成一定的教育實踐活動所必備的條件和水平。英國學(xué)者林奇（James Lynch）曾就多元文化教育提出五項基本要求，簡而概之，多元文化教育的重要渠道是建設(shè)和實施多元文化課程，對多元文化教育能力要求包括注重教育過程開發(fā)模式；合理運用教材內(nèi)容的能力；［6］充分開發(fā)和利用課程資源；篩選和補充教材的能力等。

在多元文化背景下，教師要和來自不同背景、不同經(jīng)驗的群體打交道，如何有效地融入文化進(jìn)課程，展開教育實踐活動，提高他們的學(xué)術(shù)成就，是多元文化教師的一個重要挑戰(zhàn)。因此，它對教師教育能力提出了以下需求：首先，教師要具備分析性思維和創(chuàng)造性思維能力，成為文化的引導(dǎo)者、開發(fā)者和創(chuàng)造者。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行文化自省和自覺，樹立文化自尊和自信，鼓勵學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新思維模式。引領(lǐng)學(xué)生以適應(yīng)多元文化要求的態(tài)度和方式實施分析、批判、比較和評價多元文化課程和教學(xué)領(lǐng)域等一系列過程。充分開發(fā)和利用課程資源，強調(diào)教育多因性和多維性而非單一性。其次，教師應(yīng)具備實踐性教育管理思維能力。教師面臨更多的是一個個特定的、復(fù)雜的和不確定的實踐活動問題，這些問題沒有確切、唯一的答案。要解決這些問題，需要教師的教育管理和教育藝術(shù)能力。因此，教師要營造開放、自由、和諧的氣氛，注重教育過程開發(fā)和管理，如注重文化差異性及其相關(guān)內(nèi)容，排除種族歧視；篩選、補充觀點相類似的教材，并合理加以使用；加強學(xué)生對其他族群文化的認(rèn)識，培育寬容的文化氛圍，在交往交流交融中相互尊重和合作，促進(jìn)觀念、感受和不同文化資產(chǎn)的自由表達(dá)。

（三）多元文化視域下教師教學(xué)技巧（Skill）需求

教學(xué)技巧是一種教學(xué)基本方法的靈活使用?？v觀當(dāng)代教學(xué)理論中的教學(xué)方法，各有側(cè)重、各有千秋，如哲學(xué)取向的教學(xué)理論提倡“講授”和“圖例講解”教學(xué)方法；行為主義的教學(xué)理論主張“程序”教學(xué)方法；認(rèn)知教學(xué)理論則強調(diào)“發(fā)現(xiàn)”教學(xué)方法；情感教學(xué)理論注重“意義學(xué)習(xí)”和“非指導(dǎo)性教學(xué)”方法；建構(gòu)主義教學(xué)理論則倡導(dǎo)教學(xué)環(huán)境中四大要素的結(jié)合方法：“情景、協(xié)助、會話和意義建構(gòu)”。同時，五種教學(xué)理論的教學(xué)方法也存在共性特征，那就是強調(diào)教學(xué)語言的“溝通”、教學(xué)行為的“策劃”和“引導(dǎo)”。多元文化背景下的教師教學(xué)技巧不僅需要關(guān)注教學(xué)方法的多樣性，也要突出其共性特征。因此，基于多元文化視域下教師教學(xué)技巧要求：注重對不同群體的語言、行為、態(tài)度和方法，對不同的人使用不同的教學(xué)方法來傳達(dá)不同的民族文化特征；敢于面對學(xué)生的差異性，保持對學(xué)生外顯出來的種族態(tài)度的敏感性，特別關(guān)注不同文化背景的學(xué)生的獨特性，形成不同的教學(xué)技巧，以適應(yīng)不同民族、不同文化群體學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；在教學(xué)中避免滲透偏見成分［7］，致力于個人的價值和尊嚴(yán)，避免對不同民族的能力打上刻板印象效應(yīng)；堅持平等教育，了解文化多樣性，在教學(xué)設(shè)計過程中，根據(jù)情境（文化背景）、認(rèn)知（發(fā)現(xiàn)）、動機（行為）的差異，鼓勵學(xué)生進(jìn)行理性思維。

（四）多元文化視域下教師其他特征（Other Personality）需求

教師其他特征（O ther Personality）是指教師的個性特征對環(huán)境和內(nèi)外信息所顯現(xiàn)出來的連續(xù)反應(yīng)，如團(tuán)隊合作、積極向上、自信、和藹可親、平等、嚴(yán)厲、寬容等等。這些個性特征無對錯或好壞之分，只是在不同的“時空角”針對不同群體的外在行為表現(xiàn)。多元文化視域下的教師面臨的是一個多元的群體，根據(jù)教師其他特征守則和多元文化群體特征，教師其他特征需求包括：引導(dǎo)來自不同文化群體的學(xué)生積極進(jìn)取，并給予他們較高的希望，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)斗志；在學(xué)校中正式與非正式群體保持相互平等，營造和諧的氛圍，為學(xué)生提供適當(dāng)、有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境；促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)民族融合；［8］以社區(qū)和家庭為起點，教師在教育過程中與社會、家長和學(xué)生保持連續(xù)的溝通協(xié)調(diào)；在校內(nèi)和校外的各種正式和非正式的活動中，和學(xué)生共建課堂、共同維持教育教學(xué)秩序，師生共同管理教學(xué)活動，學(xué)生平等地參與教學(xué)。教師通過交流互動來完成教學(xué)目標(biāo)，師生雙方以平等的地位來進(jìn)行溝通，互相傾聽和接納，實現(xiàn)和諧的雙向的交流，達(dá)成教學(xué)互動，教學(xué)相長，并保持相互間的平等，營造和諧的氛圍。

三、多元文化視域下教師角色定位重塑

基于多元文化視域下教師角色需求分析，以適應(yīng)多元文化背景下社會對教師的期望為基準(zhǔn)，教師角色應(yīng)該定位為基于教師知識需求的教育學(xué)者；基于教師教育能力需求的教育管理者；基于教師技巧需求的教育藝術(shù)家；基于教師其他特征需求的教育人力資源管理者。

（一）基于多元文化視域下教師知識（Know ledge）需求的教師角色定位：教育學(xué)者

基于多元文化視域下教師知識需求的教師角色定位于有多元文化知識的教育學(xué)者。首先，多元文化的科學(xué)知識是教師教育的基礎(chǔ)，是教師角色“傳道、授業(yè)、解惑”的依據(jù)來源，沒有知識做支撐，教師角色的定位就如同空中樓閣虛無縹緲。所以多元文化專業(yè)知識是教師角色定位的必備前提條件。其次教師應(yīng)該是教育者，在教育活動中以有意識地培養(yǎng)學(xué)生身心積極、正向和健康發(fā)展為目的，這也是社會教育事業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)方向。一個教師的言行舉止往往會影響一批學(xué)生的未來發(fā)展。

（二）基于多元文化視域下教師教育能力（Ability）需求的教師角色定位：教育領(lǐng)導(dǎo)者

多元文化背景下教師教育能力需求的教師角色定位于多元文化的教育領(lǐng)導(dǎo)者。作為教育領(lǐng)導(dǎo)者，教師應(yīng)該理解多元文化，理解文化與階級之間的差異，其中最重要的任務(wù)之一是要更加關(guān)注學(xué)生之間的文化差異，并認(rèn)識到文化差異造成的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便更好組織、創(chuàng)設(shè)、領(lǐng)導(dǎo)和控制教育過程。

教師要打破傳統(tǒng)學(xué)校教育“盒子”的禁錮，根據(jù)已有的教育資源合理安排教學(xué)計劃，組合達(dá)到教育的最優(yōu)化，如開設(shè)多元文化課程、篩選最優(yōu)教材及補充材料、匹配相類似教材內(nèi)容、組織過程教育模式等等；教師要積極指導(dǎo)學(xué)生，協(xié)調(diào)不同文化族群間的關(guān)系；在教育過程中實施監(jiān)管，發(fā)現(xiàn)教學(xué)偏差及時糾正，以確保教學(xué)目標(biāo)的最終實現(xiàn)；教師要有篩除排查任何種族歧視、種族偏見的能力，善于教育評價。這種評價不是簡單的“對”或“錯誤”的評判，而是公平、公開、公正地評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實踐性思維能力。把簡單的對問題“現(xiàn)象學(xué)”研究探入到深層次的“元學(xué)”研究中去，更多地挖掘?qū)W生的創(chuàng)新思維能力。

（三）基于多元文化視域下教師教學(xué)技巧（Skill）需求的教師角色定位：教育藝術(shù)家

基于多元文化視域下教師技巧需求的教師角色定位于教育藝術(shù)家。韋伯也曾把教師評價為藝術(shù)家，鄭金洲也持有相同觀點。作為教育藝術(shù)家，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)多元文化的專業(yè)語言學(xué)家（Professional Language Teacher）、溝通者、教學(xué)策劃者（Designer）、促進(jìn)者（Facilitator）等多種角色。

教師應(yīng)該是語言學(xué)者（Professional Language Teacher），能用教師專業(yè)語言解讀、表達(dá)某一專業(yè)領(lǐng)域知識。不是每一位專家學(xué)者都是好的語言學(xué)家，缺乏良好的語言解讀和表達(dá)能力，僅僅只具備了多元文化知識，無法合理有效地進(jìn)行表達(dá)、演示，不能算的上是一個好的教育者。比如中國著名的數(shù)學(xué)家陳景潤，他有豐富的數(shù)學(xué)文化知識，但是缺乏專業(yè)的語言表述能力，所以他是一個很好的數(shù)學(xué)研究者，但不是一個很好的數(shù)學(xué)教師。

教師應(yīng)該是有效的溝通者，能有效的控制和調(diào)整來自不同族群文化的群體、個體間的交流。利用多種多樣的方法方式、態(tài)度和語言傳遞不同族群文化的特征，通過交往、交流、交融，促進(jìn)師生互動、生生交流，達(dá)成文化知識潛移默化的傳遞和協(xié)同發(fā)展。

教師應(yīng)該是教學(xué)策劃者和促進(jìn)者。教師有組織教學(xué)以及控制課堂教學(xué)的能力；能因人而異、因材施教，采用不同的技巧適應(yīng)不同文化族群學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，促使學(xué)生提高個體綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生個體學(xué)習(xí)方法和知識框架體系的建立；有推動和促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)實施的能力。受傳統(tǒng)文化影響，我國大陸學(xué)生表現(xiàn)往往比較含蓄、內(nèi)斂，有創(chuàng)新思維但往往不善于進(jìn)行自我表述，因此，教學(xué)實施過程中，教師在促進(jìn)學(xué)生提高創(chuàng)新學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)能力的同時，要幫助他們更好地展現(xiàn)自我以適應(yīng)多元文化的大環(huán)境。

（四）基于多元文化視域下教師其他特征需求的教師角色定位：教育人力資源管理者

基于多元文化視域下教師其他特征需求的教師角色定位于教育人力資源管理者，他（她）體現(xiàn)在激勵、合作、協(xié)調(diào)、關(guān)懷等方面。

首先，教師應(yīng)該是教育人力資源管理的激勵者。有研究表明，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機往往來自教師及家長的支持和鼓勵等。西方創(chuàng)造性教育成果也顯示，創(chuàng)造性教育更多的來源于從小文化教育中的正面激勵，鼓勵敢于質(zhì)疑、敢于發(fā)揮想象。種種例證可以說明，教育工作者應(yīng)合理運用激勵機制，正向引導(dǎo)和激勵學(xué)生敢于思考、敢于質(zhì)疑和創(chuàng)新。

其次，教師應(yīng)該是教育人力資源管理的合作者、協(xié)調(diào)者、關(guān)懷者?；ハ笳魑幕愋蜁r代早就提出“生生間的合作”，前象征文化類型時代更要求“師生間、生生間、同事間、教師與家長間”的合作、協(xié)調(diào)。多元文化背景下，教師更需要從傳統(tǒng)的權(quán)威者身份轉(zhuǎn)換為合作者的身份，讓學(xué)生更有意愿與教師溝通、學(xué)習(xí)、交流。教師作為家庭與學(xué)校間的輔助者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者和連接者，有著特殊的義務(wù)和不容忽視的責(zé)任。

［1］闋興芳.教師角色期待及其對教師成長的影響［D］.山東：曲阜師范大學(xué)，2006.

［2］鄭杭生.中國人民大學(xué)中國社會發(fā)展研究報告2007，走向更加有序的社會：快速轉(zhuǎn)型期社會矛盾及其治理［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007.

［3］［4］鄭金洲.教育通論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，（3）：5.6.

［5］朱姝.班克斯多元文化理論在美國教師教育中的應(yīng)用［J］.中國民族教育，2013.10.

［6］［7］［8］Banks，J.A.，Multicultural Education：Theory and Practice，1989，pp.204-205.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

周玲/中南民族大學(xué)博士研究生，湖北第二師范學(xué)院講師，研究方向為民族教育管理、高等教育管理

康翠萍/中南民族大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育學(xué)

*本文系湖北文化產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)研究中心2016年度開放基金項目：基于協(xié)同創(chuàng)新視域下的民族院校校園文化建設(shè)研究（HBCIR2016Z001）、湖北省教育廳教研項目：協(xié)同創(chuàng)新視角下地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的探索與實踐（2015419）研究成果之一。