愛與規(guī)訓(xùn)：圖畫書中的兒童教育省察

●　杜傳坤

愛與規(guī)訓(xùn)：圖畫書中的兒童教育省察

●杜傳坤

提供給兒童閱讀的圖畫書中隱含著成人的童年假設(shè)與教育觀念。圖畫書中兒童因違規(guī)受罰的根本原因在于“不聽話”而非“無(wú)知”，兒童規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)亦在于此。故事中的懲罰從嚴(yán)厲到溫情，并不意味著對(duì)兒童野性馴化的節(jié)制。愛的手段化降低了兒童的抵抗意識(shí)和反抗能力，提高了規(guī)訓(xùn)的有效性，童年越來(lái)越標(biāo)準(zhǔn)化。愛不應(yīng)成為規(guī)訓(xùn)兒童的另一副枷鎖，愛應(yīng)該是將兒童從規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)的偉大力量。

愛；規(guī)訓(xùn)；愛的手段化；兒童教育；違規(guī)與懲罰

作為一種成人給兒童講述故事的方式，圖畫書典型地反映了成人的童年假設(shè)與教育觀念。作為近現(xiàn)代童年閱讀的重要藝術(shù)形式，兒童圖畫故事文本提供了童年研究的新路徑。本文選取了19世紀(jì)中期前后和20世紀(jì)90年代以來(lái)風(fēng)靡全球的部分兒童圖畫書，其中有榮獲德國(guó)“最知名兒童讀物”的《蓬頭彼得》、《馬克斯和莫里茨》、《邋遢麗澤》，以及當(dāng)代屢獲圖畫書大獎(jiǎng)的三位著名作家的代表作：英國(guó)佩特·哈金森的“比利”系列之一《比利得到三顆星》，美國(guó)大衛(wèi)·香農(nóng)的“大衛(wèi)”系列《大衛(wèi)，不可以》、《大衛(wèi)上學(xué)去》、《大衛(wèi)惹麻煩》，英國(guó)約翰·伯寧罕的《愛德華——世界上最恐怖的男孩》。之所以選擇這類重在講述調(diào)皮兒童“違規(guī)”與“受罰”的圖畫故事，因其蘊(yùn)含著近現(xiàn)代以來(lái)孩子的野性與成人文明秩序之間對(duì)抗沖突又相互妥協(xié)的深刻關(guān)系?？疾靸和倪`規(guī)行為和成人對(duì)待違規(guī)的態(tài)度及應(yīng)對(duì)方式，意在分梳和反思其中的童年觀念和兒童教育方式的嬗變與機(jī)理。

一、兒童的違規(guī)與懲罰

通過對(duì)頗具世界影響力的圖畫書的歷史考察可以發(fā)現(xiàn)，兒童的違規(guī)從“惡作劇”逐漸變?yōu)椤靶√詺狻?，違規(guī)的嚴(yán)重程度明顯降低。“惡作劇”意指戲弄或捉弄?jiǎng)e人，故意使他人陷入窘境，并從觀賞他人的尷尬、吃驚、惶恐等情緒中得到樂趣，可能會(huì)造成始料未及的嚴(yán)重后果?！疤詺狻本哂蓄B皮、愛玩愛鬧、不聽勸導(dǎo)之意，其反義詞是老實(shí)、乖巧、聽話等。與一個(gè)半世紀(jì)前的馬克斯、莫里茨們相比，當(dāng)代圖畫書中大衛(wèi)、愛德華們的違規(guī)行為簡(jiǎn)直是小巫見大巫。馬克斯和莫里茨的惡作劇都頗具震撼效果：吊死并偷走寡婦的四只雞、鋸開裁縫羊師傅門前的橋讓其落水、往蘭珀老師的煙斗里放火藥引起爆炸、捉瓢蟲放在弗里茨大叔的被褥下面、偷面包師傅的復(fù)活節(jié)面包、割破農(nóng)夫的所有糧袋。這些頑皮行為在今天看來(lái)都屬“聳人聽聞”，情節(jié)嚴(yán)重。大衛(wèi)、愛德華的違規(guī)則主要體現(xiàn)在不想吃煎蛋、上課吃口香糖、挖鼻孔、不會(huì)把房間整理干凈、忘記刷牙洗臉、看動(dòng)畫片太晚、不注意聽講、吃飯不排隊(duì)、合影時(shí)做鬼臉等。兩相對(duì)照，大衛(wèi)們的違規(guī)行為絲毫沒有前述惡作劇的震撼性，顯得太過普通平常，同時(shí)違規(guī)的技法也不如前者更具創(chuàng)造性。當(dāng)然，這種比較只是更清晰呈現(xiàn)違規(guī)的樣態(tài)，既非鼓勵(lì)兒童的惡作劇，也不是贊賞兒童的小淘氣。

其次，兒童違規(guī)的后果或者下場(chǎng)也截然不同。馬克斯、莫里茨的七個(gè)惡作劇，以及麗澤砸壞農(nóng)婦的雞蛋、把農(nóng)場(chǎng)的蔬菜當(dāng)雜草拔掉、裝神弄鬼嚇走女仆等，這些行為不但造成他人經(jīng)濟(jì)損失，還導(dǎo)致了身體傷害甚至生命危險(xiǎn)，涉及德性問題，確實(shí)堪稱“惡”作劇，令人憎惡。然而大衛(wèi)和愛德華的違規(guī)很少是對(duì)他人利益的侵害，更達(dá)不到此種程度的傷害，很難說(shuō)是道德善惡層面的問題。同時(shí)，這些行為對(duì)淘氣者本人也沒造成多大危害，不像彼得們玩火自焚、掉進(jìn)池塘、被大風(fēng)刮走等嚴(yán)重的自我傷害。但是這些小小的淘氣仍然屢屢被師長(zhǎng)們喊“不”進(jìn)而遭到一定程度的懲罰。

再者，對(duì)待孩子的違規(guī)，成人采取的態(tài)度也有所不同，主要體現(xiàn)在懲罰的嚴(yán)厲程度和懲罰對(duì)象兩方面。成人對(duì)待彼得、馬克斯、莫里茨們的違規(guī)，采取的是毫不客氣近乎嚴(yán)酷的修理，對(duì)頑皮孩子的遭殃表現(xiàn)出無(wú)動(dòng)于衷的冷漠甚至幸災(zāi)樂禍。對(duì)那個(gè)因吮手指而被剪掉拇指的孩子，故事不擔(dān)心媽媽會(huì)心疼，反而寫“叫他怎把媽媽見”，［1］好像孩子應(yīng)該為此而羞愧。對(duì)待馬克斯、莫里茨的毀滅，村人的反應(yīng)也看不出多少憐憫：“這真是件悲慘的事兒！但他們完全是自作自受”、“只怪他們太頑皮，還總喜歡捉弄?jiǎng)e人”、“感謝上帝，那些亂七八糟的惡作劇終于結(jié)束了。”［2］其實(shí)這倆孩子的毀滅分明是成人有意為之，故事中文字與圖畫呈現(xiàn)背離關(guān)系，互相拆臺(tái)，文字講著面包師傅、農(nóng)夫和磨坊主的“粗心”，可畫面清楚呈現(xiàn)他們就是“存心”要置這倆調(diào)皮鬼于死地。譬如農(nóng)夫用鏟子把一孩子塞進(jìn)糧食袋，同時(shí)雙腿還緊緊夾住另一孩子免得被其逃脫，而文字寫的卻是“兩個(gè)孩子也被粗心的默克裝了進(jìn)去”。文圖之間的張力增加了趣味性和戲劇性，更透露出成人真實(shí)強(qiáng)烈的嚴(yán)懲態(tài)度。而麗澤被撞骨折住院之后，故事也沒有表現(xiàn)同情，反倒慶幸“現(xiàn)在惡作劇終于可以停止！”［3］

但是當(dāng)今大衛(wèi)、愛德華們的淘氣下場(chǎng)，幾乎卻是毫發(fā)無(wú)損。例如同樣的違規(guī)行為結(jié)局就明顯不同：在捉弄?jiǎng)游镞@件事上，彼得們踢小狗結(jié)果被狗咬傷，臥床養(yǎng)傷還要喝苦藥水；大衛(wèi)拽小貓的尾巴，僅被喊“NO”。在不好好吃飯這件事上，彼得們瘦得一命嗚呼；大衛(wèi)不想吃煎蛋，還可皺著眉頭抗議“我必須要吃嗎”，而且也沒導(dǎo)致身體絲毫的“貴恙”。在不講衛(wèi)生這件事上，彼得們吮手指，被剪掉大拇指；大衛(wèi)挖鼻孔只是被媽媽喊“不可以”。可見對(duì)兒童違規(guī)的懲罰越來(lái)越有節(jié)制，懲罰之后往往還伴隨著愛的擁抱、愛撫與獎(jiǎng)賞。

懲罰對(duì)象也逐漸從可見的身體轉(zhuǎn)移到內(nèi)在的心靈情感。彼得們和馬克斯、莫里茨遭受的懲罰基本都是針對(duì)肉體的：被剪掉拇指、被狗咬傷、瘦得一命嗚呼、玩火自焚、掉進(jìn)池塘、被大風(fēng)吹走、被汽車撞成骨折、被磨成小碎粒成為家禽的美食等等，而且在這些懲罰過程中基本看不到受罰者與施罰者的感受，大人孩子似乎都是無(wú)動(dòng)于衷。但是到大衛(wèi)就有了內(nèi)心情感的觸及，甚至是以情感懲罰為主了，如大衛(wèi)面壁思過時(shí)流下的眼淚，放學(xué)被老師留下打掃衛(wèi)生時(shí)的難過與尷尬。［4］雖然在懲罰過程中身體也都參與了，但這些強(qiáng)制性的行為都是對(duì)違規(guī)者自由的剝奪，身體本身已不再是懲罰的對(duì)象，而只是藉以懲罰情感的媒介。讓大衛(wèi)真正在意與痛苦的是媽媽和老師“愛的撤銷”，而非面壁和勞動(dòng)自身。因此懲罰變成“能夠使兒童認(rèn)識(shí)到自己的過錯(cuò)的任何的東西，能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西：……一種嚴(yán)厲態(tài)度，一種冷淡，一個(gè)質(zhì)問，一個(gè)羞辱，一項(xiàng)罷免”，［5］認(rèn)識(shí)過錯(cuò)、羞辱和窘迫皆屬于心靈或情感上的痛苦，而成人采取的諸如冷淡、質(zhì)問、羞辱等方式也迥異于拳腳棍棒式的武力懲罰。

此外，實(shí)施懲罰的主體更為隱蔽，受罰變得更像一種“自然后果”。彼得和莫里茨們受到的很多懲罰雖然也具有“自作自受”的性質(zhì)，但有時(shí)懲罰方式和程度明顯跟懲罰主體的“主觀意志”相關(guān)，比如拿著大剪刀健步如飛沖進(jìn)屋里的裁縫，毫不客氣剪掉了康拉德的拇指；身穿紅色長(zhǎng)袍的巨人尼古拉先生，眼睜睜把嘲笑黑孩的三個(gè)孩子塞進(jìn)墨水瓶；面包師傅、農(nóng)夫默克和米勒師傅的懲罰更是“無(wú)法無(wú)天”，竟然把馬克斯和莫里茨放進(jìn)火爐、裝進(jìn)口袋、磨成顆粒喂了家禽！然而，大衛(wèi)們受到的懲罰主要與其對(duì)既有規(guī)范和紀(jì)律的觸犯直接相關(guān)，懲罰主體即使現(xiàn)身，也只不過是一個(gè)無(wú)辜的“執(zhí)行者”。譬如《大衛(wèi)上學(xué)去》中，老師之所以讓大衛(wèi)放學(xué)后留下來(lái)打掃衛(wèi)生，是因?yàn)樗`背了幾乎每個(gè)孩子都事先知曉并接受的“規(guī)范”和“守則”，換句話說(shuō)，懲罰大衛(wèi)的并不是老師本人的主觀意志，而是這些“規(guī)范”和“守則”，甚至懲罰方式和程度也是可以預(yù)測(cè)的。受罰因此變成一種“自然后果”。這樣一來(lái)，“由于懲罰在形式上是一種自然而然的后果，就不會(huì)顯得像是某種人世權(quán)力的武斷后果。實(shí)施懲罰的權(quán)力隱蔽起來(lái)了?！保?］懲罰主體隱藏到“自然的溫和力量背后”，因而讓受罰看上去更具有必然性和客觀性了。

那么，從“惡作劇”變?yōu)椤靶√詺狻?，兒童違規(guī)嚴(yán)重程度的降低意味著什么？成人通過懲罰想要兒童認(rèn)識(shí)到的是一種什么過錯(cuò)？懲罰的節(jié)制與溫情意味著控制程度的降低，還是一種新的規(guī)訓(xùn)手段的創(chuàng)制？

二、兒童規(guī)訓(xùn)的機(jī)制與實(shí)質(zhì)

兒童違規(guī)從“惡作劇”到“小淘氣”，嚴(yán)重程度的降低不能簡(jiǎn)單歸因于今天的孩子更少野性。在更深層的意義上，這源于一種規(guī)訓(xùn)的機(jī)制。

首先是兒童惡作劇所需時(shí)空條件的缺失。彼得們玩火柴、吮手指、暴風(fēng)雨天出門等都是在無(wú)成人監(jiān)管的情況下發(fā)生的，馬克斯和莫里茨亦是避開成人來(lái)實(shí)施一系列的鬧劇，他們有足夠多的自由支配時(shí)間，能在生活空間里找到足夠的工具材料，包括鋸子、火藥和瓢蟲，而這一切條件大衛(wèi)和愛德華們具備嗎？他們主要的生活空間似乎只有家庭、學(xué)校和幼兒園，他們的環(huán)境是按照現(xiàn)代教育原則精心設(shè)計(jì)過的，清除了一切無(wú)關(guān)與危險(xiǎn)的元素。他們也總是處在成人的視線之內(nèi)，隨時(shí)被提醒被喊“NO”。大衛(wèi)們的時(shí)間是被細(xì)致規(guī)劃好的，幾點(diǎn)到學(xué)校，幾點(diǎn)睡覺，在什么時(shí)間應(yīng)在什么地點(diǎn)干什么事情都是規(guī)定好的。大衛(wèi)們沒有更多自由支配的時(shí)間，沒有更多自由活動(dòng)的空間，當(dāng)然也就沒有更多自由支配的行動(dòng)。這意味著，兒童違規(guī)的時(shí)空條件改變了，從自由時(shí)空變?yōu)楸挥?jì)劃控管的時(shí)空，受到成人更多的規(guī)劃，他們不具備彼得、馬克斯和莫里茨所擁有的惡作劇的時(shí)空條件。兒童的這種“圈養(yǎng)化”現(xiàn)象，也是現(xiàn)代教育制度確立以來(lái)兒童較為普遍的生存狀態(tài)：“兒童被越來(lái)越多地劃分在通過專門指定地點(diǎn)、單獨(dú)設(shè)置的環(huán)境、專人監(jiān)督并且按照年齡和能力構(gòu)建起來(lái)的空間中……甚至許多兒童的閑暇時(shí)間也常常被框定了?！保?］這一過程也被稱為“童年的制度化”。

其次是成人對(duì)違規(guī)過程的監(jiān)控使得兒童違規(guī)的“完成度”降低，嚴(yán)重后果被避免。彼得、馬克斯們的惡作劇基本都能有始有終地完整實(shí)施，并沒有成人在彼得們玩火柴、鞭打大狗、暴風(fēng)雨天出門時(shí)及時(shí)制止，因此也沒有給故事中的兒童提供吸取教訓(xùn)改過自新的機(jī)會(huì)，彼得們或被燒成灰或被風(fēng)吹走，麗澤被撞骨折，馬克斯和莫里茨被磨成碎粒。相反，大衛(wèi)們的父母和老師都會(huì)及時(shí)看到并干預(yù)他們的違規(guī)。麗澤爬上蘋果樹摔下來(lái)傷己又損人，而大衛(wèi)踩著椅子去拿高處的餅干桶時(shí)還沒摔下來(lái)就被媽媽發(fā)現(xiàn)并且喊“NO”了。也因此，大衛(wèi)和愛德華們的頑皮不會(huì)導(dǎo)致過于嚴(yán)重的后果，因?yàn)樵趯?dǎo)致嚴(yán)重后果之前就被成人監(jiān)控到并制止了。成人從監(jiān)督兒童活動(dòng)結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督活動(dòng)過程，這是控制模式的改變，也意味著一種不間斷的、持續(xù)的強(qiáng)制?？梢?，從彼得故事到大衛(wèi)故事，成人是從缺席到始終在場(chǎng)，對(duì)違規(guī)過程的監(jiān)控使得兒童違規(guī)的“完成度”大大降低，違規(guī)過程被中止避免了嚴(yán)重后果的出現(xiàn)。

最后是新的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)界定的生成。大衛(wèi)們的違規(guī)盡管對(duì)人對(duì)己造成的傷害都微乎其微，但仍然受到懲罰，細(xì)究之，是因?yàn)樗麄兤x了文明社會(huì)為“好孩子”制定的規(guī)范。盡管規(guī)范的內(nèi)容會(huì)隨時(shí)代情境而變，但其中很明顯的一個(gè)趨向就是，規(guī)范的力量越來(lái)越貫穿在紀(jì)律當(dāng)中，“其中涉及時(shí)間（遲到、缺席、中斷）、活動(dòng)（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、不服從）、言語(yǔ)（聊天、傲慢）、肉體（‘不正確的’姿勢(shì)、不規(guī)范的體態(tài)、不整潔）、性（不道德、不莊重）”。［8］福柯從規(guī)訓(xùn)化社會(huì)歸納出的這些失范內(nèi)容，在大衛(wèi)和愛德華的淘氣行為中大都可以找到，因此對(duì)他們喊出的“NO”主要是一種規(guī)范化裁決。這個(gè)“不規(guī)范”領(lǐng)域的邊界并非如法律般清晰，所以大衛(wèi)們動(dòng)輒得咎。然而并不能由此證明今天的孩子更喜歡犯規(guī)，因?yàn)橐泊嬖谥硪环N可能：正是今天的紀(jì)律與規(guī)范更為繁瑣和無(wú)孔不入，因而才評(píng)判出更多的違規(guī)。同時(shí)，這些違規(guī)也可能是對(duì)過度規(guī)范的抵制，就如?？滤?，“正是由于這些繁瑣的紀(jì)律，最終導(dǎo)致整個(gè)‘文明’遭到抵制，‘野性’從而產(chǎn)生”。［9］

兒童違規(guī)的時(shí)空條件越來(lái)越有限，違規(guī)的過程被隨時(shí)監(jiān)督和干預(yù)，對(duì)違規(guī)標(biāo)準(zhǔn)的界定由損人害己變?yōu)閷?duì)人對(duì)己都無(wú)多少危害的“偏離規(guī)范”，這些都是施行于違規(guī)兒童的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。某種意義上可以說(shuō)，正是由于這些規(guī)訓(xùn)機(jī)制的運(yùn)作，兒童違規(guī)的嚴(yán)重程度才大為降低。兒童的違規(guī)從“惡作劇”變?yōu)椤靶√詺狻?，是?duì)兒童實(shí)施規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。

從彼得到大衛(wèi)，兒童受罰的原因在于違規(guī)，而違規(guī)的實(shí)質(zhì)在于“不聽話”。要求孩子要“乖”、要“聽話”，這一點(diǎn)在大衛(wèi)時(shí)代和彼得時(shí)代幾乎是一致的。很大程度上，現(xiàn)代社會(huì)中違規(guī)的孩子主要錯(cuò)在“不聽話”而非“無(wú)知”。大衛(wèi)的媽媽在懲罰因在屋里打棒球而碰碎花瓶的大衛(wèi)時(shí)重申：“我說(shuō)過，大衛(wèi)，不可以！”［10］彼得故事的首頁(yè)有首說(shuō)教詩(shī)，第一句即為“如果孩子很乖乖，圣誕老人就會(huì)來(lái)”，書中的十個(gè)小故事幾乎都在重復(fù)著要孩子聽話的教導(dǎo)以及對(duì)不聽話的修理。馬克斯和莫里茨也被指責(zé)“不愿意聽智者的教誨”，麗澤得到的教訓(xùn)同樣是“你總是不聽話”。而要求孩子聽話并給予獎(jiǎng)賞，對(duì)不聽話予以懲罰改造使之變乖，某種意義上正是兒童規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)。

通過一則童話故事的版本變遷，可以更清晰看出聽話觀念的現(xiàn)代起源。與彼得故事同時(shí)代的格林童話《小紅帽》里亦可找到類似的教導(dǎo)：出門之前媽媽就囑咐她不要離開大路，不要停下來(lái)跟陌生人說(shuō)話，但是小紅帽沒有遵從，結(jié)果被野狼吞吃了。被獵人營(yíng)救之后她總結(jié)出這樣的教訓(xùn)：我以后再也不要不聽媽媽的話，一個(gè)人離開大路到小路上去了。這與更早的17世紀(jì)末夏爾·貝洛的《小紅帽》形成鮮明對(duì)比：小紅帽出門前沒有得到媽媽關(guān)于危險(xiǎn)的任何教導(dǎo)，最后被大野狼吞吃了。所以貝洛版的小紅帽是為她的“無(wú)知”付出了代價(jià)，而格林版的小紅帽是為她的“不聽話”付出代價(jià)。［11］格林童話代表了當(dāng)時(shí)主流的兒童教育觀：孩子是無(wú)知的，但無(wú)知不要緊，只要聽大人的話。在這里，成人世界與童話故事所建構(gòu)的兒童世界之間的差異已經(jīng)概然有別。對(duì)成人來(lái)說(shuō)，自柏拉圖以降的理性主義傳統(tǒng)規(guī)定了，生活問題完全出于對(duì)生活原則的悖逆，即無(wú)知，相反，知識(shí)即美德；對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，生活問題則主要出于對(duì)成人世界規(guī)定的生活原則的悖逆，即不乖，或不聽話。由此，孩子因?yàn)樘煺鏌o(wú)知而要乖乖聽話的觀念開啟了近現(xiàn)代兒童教育的規(guī)訓(xùn)之路，西方從彼得一路延續(xù)到今天的大衛(wèi)、愛德華們，我國(guó)當(dāng)代亦有大量“糖衣藥丸”式、旨在培養(yǎng)“聽話”式好孩子的訓(xùn)誡類作品。從中可以看出，成人對(duì)于兒童有意違逆既定規(guī)則的態(tài)度始終沒有妥協(xié)。

需要指出的是，?？碌囊?guī)訓(xùn)理論對(duì)童年研究確實(shí)啟發(fā)良多，但這一理論的借鑒也容易忽視兒童規(guī)訓(xùn)的特殊性。監(jiān)獄、軍隊(duì)、工廠、醫(yī)院和學(xué)校都是現(xiàn)代社會(huì)隔離與規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所，然而處在家庭與學(xué)校、幼兒園這一場(chǎng)域中的兒童，他所接受的規(guī)訓(xùn)與犯人、病人、士兵、工人等的規(guī)訓(xùn)還有所不同：兒童接受的不僅僅是規(guī)訓(xùn)與懲罰，而是有“愛”交織其間的規(guī)訓(xùn)與懲罰。這種愛主要是母愛或“類母愛”（比如“教育愛”），兒童對(duì)其極為渴望與在意。當(dāng)代對(duì)大衛(wèi)們的懲罰往往伴隨著擁抱、愛撫以及愛的語(yǔ)言，這種溫情脈脈的愛的懲罰，往往更能觸動(dòng)兒童的心靈與情感，其力道遠(yuǎn)勝于簡(jiǎn)單的體罰和說(shuō)教。因?yàn)楹笳咧皇恰皠?dòng)手”、“動(dòng)口”的教育，前者卻是“動(dòng)心”的教育。有時(shí)這種愛的懲罰甚至?xí)詢和晕覒土P的方式實(shí)現(xiàn)，比如大衛(wèi)否認(rèn)蛋糕上的黑手印是他干的，夜里卻從噩夢(mèng)中驚醒，向媽媽承認(rèn)“是！是我干的！對(duì)……不起。”［12］然后才在媽媽的愛撫中安然睡去。噩夢(mèng)可視為兒童將成人的既定規(guī)則內(nèi)化認(rèn)同之后，用以對(duì)違規(guī)的自我懲罰。近現(xiàn)代以來(lái)兒童故事中的成人越來(lái)越溫和且具有教育藝術(shù)，柔和的敘述就像母親的話語(yǔ)，而這種轉(zhuǎn)變被認(rèn)為是從格林童話開始的。詩(shī)化的風(fēng)格，撫慰人心的母性語(yǔ)調(diào)，可以建立起“信賴的氛圍”，使讀者的想像經(jīng)歷一種“似乎非傷害、非教育性、非人為操縱的馴化過程”，［13］從而也更容易掩蓋其馴化的目的。這是否意味著，當(dāng)愛變成一種教育手段，對(duì)兒童的規(guī)訓(xùn)會(huì)更為有效？

三、愛的手段化與童年規(guī)訓(xùn)的有效性

大衛(wèi)聽到的“大衛(wèi)乖，我愛你”與小紅帽、彼得們得到的“要聽話”的教訓(xùn)有什么區(qū)別嗎？“乖”與“聽話”幾乎是一致的，不同的是大衛(wèi)還得到了媽媽明顯的愛。而在小紅帽和彼得們的故事里，這種愛不太明顯也未發(fā)揮多少作用。需要追問的是，當(dāng)孩子日益變成經(jīng)濟(jì)上無(wú)用而情感上無(wú)價(jià)的存在，當(dāng)現(xiàn)代教育中融入了對(duì)孩子更多的愛之后，成人對(duì)兒童的管制是更加寬松了還是更為嚴(yán)厲徹底了？

如果說(shuō)故事里權(quán)威專制的男性語(yǔ)調(diào)還能激起兒童的抵制與反抗，故事里溫和的母性聲音則輕易就能將孩子融化進(jìn)無(wú)限愛意之中，使其喪失反抗意識(shí)與反抗能力。譬如，愛德華在成人的呵斥聲中尚能以變本加厲的違規(guī)進(jìn)行無(wú)聲的反抗，他因?yàn)樘邧|西被成人指責(zé)是世界上最粗魯?shù)哪泻ⅲ瑥哪翘炱鹚妥兊迷絹?lái)越粗魯，在一系列的指責(zé)中他成為“世界上最恐怖的男孩”。但是當(dāng)成人對(duì)愛德華的同一種行為給予陰差陽(yáng)錯(cuò)的賞識(shí)，結(jié)果就完全不同了：他躲在拐角處伺機(jī)把一桶水潑到小狗身上，主人卻說(shuō)“謝謝你幫我把這條渾身都是泥巴的小狗洗得干干凈凈”，夸他“對(duì)動(dòng)物很有愛心”，從此愛德華就變得越來(lái)越有愛心，在一系列的賞識(shí)中不知不覺就變成世界上“最可愛的男孩”。［14］再如那個(gè)不想去幼兒園的小妖怪比利，他以亂七八糟的畫、可怕的歌聲和嚇人的亂舞來(lái)抗拒成人要他去幼兒園的要求，但是高明的老師不但沒有訓(xùn)斥，反倒找出恰當(dāng)?shù)睦碛煞Q贊并獎(jiǎng)賞給比利“三顆星”，［15］于是比利就從死活不肯去幼兒園變?yōu)樗阑畈豢想x開幼兒園了?？梢姡〈填^們最終都被成人溫柔地收服，成為成人期待中的樣子。但同時(shí)，變成“可愛男孩”與“好寶寶”的愛德華和比利們，也失去了自身鮮明的個(gè)性特色，變得和其他兒童沒有什么區(qū)別，或者說(shuō)像其他孩子一樣普通和標(biāo)準(zhǔn)化了。

孩子的不乖就這樣被成人的寬容和賞識(shí)之“愛”悄無(wú)聲息地化解了，跟《蓬頭彼得》里剪去孩子拇指的剪刀相比，兩者之間或許只是“無(wú)形的剪刀”與“有形的剪刀”之區(qū)別，它們都是要修理掉孩子的不乖。而這把“愛”的無(wú)形剪刀，對(duì)孩子的掌控更加有力?！肮浴迸c“愛”，可謂是近現(xiàn)代以來(lái)兒童教育過程中的兩個(gè)關(guān)鍵詞。成人的一句“大衛(wèi)乖，我愛你”，也預(yù)示著在“乖”與“愛”之間建立了聯(lián)結(jié)?！皭邸笔菍?duì)“乖”的獎(jiǎng)賞，也是教化“乖”的手段，愛的給予和撤消其威力遠(yuǎn)勝于說(shuō)教甚至體罰。當(dāng)“愛”成為教育的一種手段，無(wú)論是親子之愛還是教育愛，兒童往往更容易乖乖就范，在故事結(jié)尾變成一個(gè)“好孩子”，同時(shí)讓故事外的小讀者分享和認(rèn)同這一標(biāo)準(zhǔn)化的童年。現(xiàn)代的兒童故事在教化方法上顯示出無(wú)限的創(chuàng)造性，但在規(guī)訓(xùn)童年的觀念上卻一以貫之的保守。

這種有效規(guī)訓(xùn)甚至使得兒童的違規(guī)也越來(lái)越像成人期待中的樣子。成人在對(duì)大衛(wèi)們的違規(guī)行為說(shuō)“不”的同時(shí)，又分明表現(xiàn)出一種審美的趣味。盡管大衛(wèi)做了那么多違規(guī)的事情，但仍讓人感覺他是個(gè)可愛的孩子。成人一方面在修正孩子的小麻煩、小問題，一方面似乎又在欣賞兒童的小淘氣。毫不含糊的修理態(tài)度表明對(duì)違規(guī)的反感和零容忍，也隱含著對(duì)失控的擔(dān)憂和焦慮；審美的態(tài)度則暗示了成人勝券在握的自信。大衛(wèi)的故事里或許有讓孩子安心的東西：即使像大衛(wèi)一樣做出那些違規(guī)的行為，媽媽和老師依然會(huì)愛我。但故事也暗示故事外的小讀者：你們?cè)诖笮l(wèi)的故事里看到了自己的“鏡像”，產(chǎn)生了共鳴，你們就像大衛(wèi)一樣，都是幼稚的，無(wú)法對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，無(wú)法自己管理自己，需要成人來(lái)訂立規(guī)則，時(shí)刻監(jiān)督和指導(dǎo)，否則你們就會(huì)不斷地闖禍、犯錯(cuò)誤甚至傷害你們自己。由此觀之，故事也在說(shuō)服孩子相信自己就是那個(gè)樣子，從而明白聽話的重要性，同時(shí)也確信即使自己時(shí)常犯點(diǎn)小規(guī)也仍然可愛，“真正”的孩子都是這樣的，這有點(diǎn)悖論地顯示出成人既要孩子擺脫“不成熟”又想讓孩子維持“孩子氣”的矛盾心態(tài)。無(wú)論如何，當(dāng)兒童連違規(guī)也越來(lái)越像成人想像和期待中的樣子，意味著兒童規(guī)訓(xùn)已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭?，因此成人在面?duì)孩子違規(guī)時(shí)才會(huì)有一種從容的心態(tài)去審美。

當(dāng)教育以愛的名義施行，教育的有效性獲得了最大限度的保障。19世紀(jì)后半葉隨著想象力的解放與對(duì)啟蒙理性的深入反思，文學(xué)曾經(jīng)質(zhì)疑過以現(xiàn)代文明教化一個(gè)男孩的必要性?？侣宓虾婉R克·吐溫分別從兩個(gè)方向上展開思考并做出選擇：小木偶皮諾喬接受了教化，克服天真與道德的“瑕疵”成為真正的男孩，小哈克則拒絕了文明的教化。［16］其后對(duì)教化的質(zhì)疑卻很快被如何教化的熱情所取代，兒童故事也陷入對(duì)教化手段有效性的敘事探究之中。然而，方法與手段遠(yuǎn)不是兒童教育的最核心問題。施之于比利和愛德華的那些手段完全可以用來(lái)讓孩子成為相反的情況，即用來(lái)讓孩子變成“壞”孩子與變成“好”孩子同樣有效。所以手段方法本身無(wú)所謂好壞，它所服務(wù)的目的才是更根本的，那就是：我們要把孩子引向何方？想讓孩子成為怎樣的孩子？是借助高明的手段讓孩子成為我們所希望的樣子，還是幫助孩子成為他自己？盡管現(xiàn)代圖畫故事中不乏超越規(guī)訓(xùn)的嘗試，顯示出童年想像的更多可能性，但是把從規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)的孩子安置在何處，對(duì)這些問題的思考也還很初步。

野性十足的違規(guī)故事長(zhǎng)期以來(lái)始終流行，既受到孩子的青睞又得到成人的認(rèn)可，這一事實(shí)及其原因也頗值得玩味。對(duì)于孩子們而言，或許是故事里的彼得、馬克斯們替他們做了現(xiàn)實(shí)中他們想做而不被允許做的事情，釋放了內(nèi)心撒野的渴望又不會(huì)受到實(shí)際的懲罰，故而喜歡；如果現(xiàn)實(shí)中的兒童都像妖怪國(guó)度的比利一樣可以無(wú)所顧忌地撒野，這樣的故事就不會(huì)有太大吸引力，由此也反證了馴化兒童的現(xiàn)實(shí)環(huán)境始終存在。但成人也從未一勞永逸地馴服兒童，否則就不會(huì)持續(xù)需要這類故事提供訓(xùn)誡?？梢?，孩子們一直在嘗試挑戰(zhàn)既定的秩序和規(guī)范，成人也一直沒有放棄規(guī)訓(xùn)兒童的努力，規(guī)訓(xùn)與對(duì)規(guī)訓(xùn)的抵制始終處在一種張力之中。然而，完全出自天然本性的“親親”與“慈幼”對(duì)于人類的文明而言似乎也是不夠的，所以一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)我們都在探索如何在尊重兒童天性的基礎(chǔ)上施之以理性教育，但是在這一過程中主要關(guān)注了有效性，而忽視了對(duì)教育前提基礎(chǔ)與要義的思考，最終使愛也淪為了教育的手段。

愛的手段化是教育現(xiàn)代性需要深刻反省的重大問題。當(dāng)兒童被認(rèn)為是成人加工塑造的對(duì)象，成人對(duì)兒童的所謂“愛”不過就是一種更為精致的加工方式；當(dāng)兒童被認(rèn)為是成為成人的必經(jīng)之路，成人對(duì)兒童的所謂“愛”不過是實(shí)現(xiàn)這一目的的更好保障；當(dāng)兒童被認(rèn)為是有著柔弱心靈的需要被規(guī)訓(xùn)者，成人對(duì)兒童的所謂“愛”不過是顯得更加人性化的控制。兒童世界的“愛”的生產(chǎn)與整個(gè)教育現(xiàn)代性的精神品格是完全一致的。然而，“愛是一種關(guān)系品質(zhì)。……有愛的教育事實(shí)上都是將教師與學(xué)校教育、將教師與學(xué)生放置在一種關(guān)系之中，放置在彼此最真實(shí)的生命存在中。因此當(dāng)教師去愛學(xué)生的時(shí)候，他不是把學(xué)生當(dāng)成對(duì)象去愛，而是為了愛去愛。愛本身就是愛的理由，此外無(wú)它。這不僅決定了教育的本質(zhì)，也最終決定了人對(duì)于人是什么和意味著什么?！保?7］愛的這種關(guān)系品質(zhì)亦適用于親子之間。愛應(yīng)該被視為教育自身的目的和依據(jù)，而不僅僅是教育的合理外衣或教育的某種正當(dāng)名義。

總而言之，考察近現(xiàn)代以來(lái)與兒童違規(guī)有關(guān)的圖畫故事書，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中隱含著成人對(duì)于童年野性馴化的歷史，同時(shí)也包含著兒童試圖挑戰(zhàn)規(guī)范跳脫文明秩序的抗?fàn)?。愛的手段化?biāo)志著現(xiàn)代教育的有效性已達(dá)到前所未有的程度，然而這只是教化方式方法的高明，其中想要規(guī)訓(xùn)兒童的目的并未見根本改變，這正是需要深刻反思的。在任何意義上，愛都不應(yīng)成為規(guī)訓(xùn)兒童的另一副枷鎖，恰恰相反，愛應(yīng)該是把兒童從規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)的偉大力量，幫助兒童成為他自己，去過一種幸福而有意義的生活。

［1］［德］海因里希·霍夫曼.蓬頭彼得［M］.衛(wèi)茂平譯.武漢：武漢出版社，2011.14.

［2］［德］威廉·布什.馬克斯和莫里茨［M］.楊密譯.武漢：武漢出版社，2011.20.

［3］［德］基利·施米特·泰希曼著、查理·格賴弗納繪.邋遢麗澤［M］.楊密譯.武漢：武漢出版社，2011.19.

［4］［美］大衛(wèi)·香農(nóng).大衛(wèi)上學(xué)去［M］.余治瑩譯.石家莊：河北教育出版社，2008.

［5］［6］［8］［9］［法］米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰［M］.劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯.北京：三聯(lián)書店，2007.202，118，201-202，330.

［7］［英］艾倫·普勞特.童年的未來(lái)——對(duì)兒童的跨學(xué)科研究［M］.華樺譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014.33.

［10］［美］大衛(wèi)·香農(nóng).大衛(wèi)，不可以［M］.余治瑩譯.石家莊：河北教育出版社，2007.

［11］［加］培利·諾德曼.閱讀兒童文學(xué)的樂趣［M］.劉鳳芯譯.臺(tái)北：天衛(wèi)文化圖書有限公司，2003.278-279.

［12］［美］大衛(wèi)·香農(nóng).大衛(wèi)惹麻煩［M］.余治瑩譯.石家莊：河北教育出版社，2009.

［13］［16］［美］杰克·齊普斯.童話·兒童·文化產(chǎn)業(yè)［M］.張子樟校譯，陳貞吟等譯.臺(tái)北：臺(tái)灣東方出版社，2006.90-91，135-139.

［14］［英］約翰·伯寧罕.愛德華——世界上最恐怖的男孩［M］.余治瑩譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2011.

［15］［英］佩特·哈金森.比利得到三顆星［M］.高明美譯.臺(tái)北：阿爾發(fā)國(guó)際文化事業(yè)有限公司，2010.

［17］高偉.愛與認(rèn)識(shí)：對(duì)教育可靠基礎(chǔ)的追問［J］.教育研究，2014，（6）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

杜傳坤/山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)閮和膶W(xué)與兒童教育