大學教育重構與反思
——基于MOOCs發(fā)展視閾的解讀

□ 劉冠華 東曉明

大學教育重構與反思
——基于MOOCs發(fā)展視閾的解讀

□ 劉冠華 東曉明

在現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術與大學教育明顯滯后的教學模式的角力中，中國大學懷抱著自我改革的決心奮力推行MOOCs。MOOOCs是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的成功典范，它徹底攪動了中國的大學教育。然而，對于中國大學而言，MOOCs僅僅是重構現(xiàn)代大學教育的導火線，無論它帶給現(xiàn)代大學教育的是致命性的變革，抑或是日益被人們詬病的嘩眾取寵，現(xiàn)代大學教育都必須重構，特別是在教育實踐愈發(fā)失去本真的當下。大學教育重構，必須在自由、平等、開放的理想的話語語境下，重構現(xiàn)代大學制度，重構現(xiàn)代大學文化，重構現(xiàn)代大學教育理解，這也是現(xiàn)代大學走向卓越的題中應有之義。

大學教育重構；MOOCs；文化生態(tài)；大學制度；大學文化；教育理解

前不久，國務院印發(fā)了《關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》，這是推動互聯(lián)網(wǎng)由消費領域向生產(chǎn)領域拓展，加速提升產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平，增強各行業(yè)創(chuàng)新能力，構筑經(jīng)濟社會發(fā)展新優(yōu)勢和新動能的重要舉措。作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的成功典范，MOOCs不僅改變了我們的生活，還深刻改變著大學教育，而且?guī)砹嗽S多的顛覆性變革。如果說20世紀中后期是大學教育規(guī)模發(fā)展、數(shù)量擴張的時代，那么21世紀上半葉則是大學教育內涵發(fā)展與質的轉換時代。當前，現(xiàn)代大學教育正處于方向與路徑選擇的關鍵時期，持續(xù)以“互聯(lián)網(wǎng)+”為驅動，鼓勵教育創(chuàng)新，促進跨界融合，或許能夠促動大學教師深刻反思，或許也能為推進學生自由生長開辟通衢大道。愿教育新技術的“颶風”，送現(xiàn)代大學教育變革直上“青云”。當然，這既需要現(xiàn)代大學有弄潮兒的勇氣，更要有理性的精神。

一、MOOCs：撬動大學教育新變革的動力與支點

作為第三次科技革命的產(chǎn)物，MOOCs的興起對世界高等教育的影響是廣泛而深刻的。從教學方法、手段到課堂組織模式，從教育資源的生產(chǎn)方式到組織與配置，從以教為中心到以學為中心的教育模式，這一切都將徹底推動當下大學教育體制和治理模式的深層變革，使高校的跨越式發(fā)展成為可能。MOOCs，已經(jīng)成為撬動現(xiàn)代大學教育新變革的動力與支點。盡管MOOCs的發(fā)展意義和存在價值還有待商榷，但事實上，MOOCs已經(jīng)開啟了人們對高等教育變革的戰(zhàn)略思考，以及開放教育和互聯(lián)網(wǎng)模式支持下的自主學習在未來高等教育發(fā)展中的地位和作用，僅此便可窺見MOOCs的發(fā)展對大學教育變革的影響和價值。

（一）精英教育邁向大眾教育：教育社會化與民主化的實現(xiàn)

培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、打造社會精英，一直是大學教育所遵循的基本原則，也是踐行精英教育理念的深刻體現(xiàn)。與精英教育不同，MOOCs倡導“打破知名大學圍墻，為普通人學習世界上最優(yōu)質的教育資源打開大門”［1］，讓每一個社會成員都享有均等高等教育機會，并將精英式的高等教育轉變?yōu)樯鐣母叩冉逃?，實現(xiàn)教育的社會化和教育的民主化。終身教育客觀上要求教育必須突破單純的學校教育，轉向社會化教育?；ヂ?lián)網(wǎng)和云平臺時代足以使我們具備教育社會化的一切手段和教學條件，因為此時的高等教育已經(jīng)跨越了學校圍墻，向社會開放，由傳統(tǒng)的、單一的學校教育向現(xiàn)代的、多元的開放教育轉變，為全體社會成員提供優(yōu)質服務，在很大程度上促進了社會教育化和教育社會化。開放教育模式已徹底推動高等教育走上全社會辦學的發(fā)展道路，已經(jīng)融合或正在融合于社會之中，集全社會力量辦學的綜合教育體系正悄然形成。

教育民主化，表現(xiàn)為民主的思想和原則在教育領域內的深化與擴展。影響教育民主化的一個非常重要的因素，就是看這個社會能為其成員提供多少教育機會。以MOOCs為代表的開放教育理念與實踐恰恰提供了均等的教育機會，大大推進了教育民主化進程。MOOCs對現(xiàn)代大學教育變革最重要的影響是它傳遞給我們一個基本理念，而非其它，即任何人在任何地方、任何時候都可以學到任何知識，可謂“人人、處處、時時”能學。這些免費的優(yōu)質高等教育資源惠及全世界每一個角落?！叭巳?、處處、時時”的涵義深刻體現(xiàn)了當下高等教育模式的開放與包容。作為構建學習型社會和終身教育體系的核心，它不僅向全體社會成員宣告了“教育自由”與“教育機會均等”的原則，同時也真正彰顯了“學習民主化”與“學制民主化”的思想。

近年來，教育功利化傾向蔓延愈發(fā)嚴重，一些大學或高等教育機構往往忽略了教育“育人”的公益性本質，背道而馳去謀求物質利益的最大化。MOOCs的出現(xiàn)在一定程度上有力地改變了這一局面，它使更多的人得以平等地享受教育機會，極大地推動了高等教育的大眾化發(fā)展。同時，高等教育大眾化又客觀上促進了社會經(jīng)濟與文化發(fā)展，以及社會團結，推進了社會與高等教育之間的互融共生。因此，從這個意義上講，MOOCs的發(fā)展加快了高等教育由精英教育向大眾教育的轉變。

（二）以教為中心轉向以學為中心：學習的本源性回歸

人類由工業(yè)社會步入信息時代，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云平臺正在變革著大學教育的面貌。隨著教育技術延伸至大學課堂，學生不再是知識和信息的被動接受者。教育技術正在為學生創(chuàng)造出更為簡潔、有效的學習方式。學校教育的角色不再僅僅是為將來就業(yè)做好知識和技能上的準備，而是成為了終身教育的一部分。學習不再是一種被動的、完全接受的過程，也不再是傳統(tǒng)教學中與“教”相對應的過程，而是囊括了學校教育與家庭教育、社會教育等等各類非正式學習的人類行為的總稱。各類非正式的學習不再是教育體系中的邊緣和角落，它們已經(jīng)走進了這個體系的中心，原本承擔的“輔助和有益補充”的角色定位自然而然轉換成了“基礎與軸心”。這種巨大變化更加凸顯了“以學生為中心”和“以學習為中心”的思想，對于學生而言，掌握學習技術與學習方法比掌握知識本身更重要［2］。

眾所周知，交互、體驗、反思是實現(xiàn)知識建構、知識遷移與知識內化過程的形成性要素與關鍵。MOOCs模式及時互動、在線交流的特點真正體現(xiàn)了知識建構的過程，更加關注學習者興趣的激發(fā)和主觀能動性的發(fā)揮。學習者能夠從專業(yè)興趣和自我需要出發(fā)，在寬松、自由的學習環(huán)境中，逐漸學會規(guī)劃和掌控學習的目標和學習的進度，將獲取知識的學習愿望能動地轉變?yōu)樽陨韺W習的內源性動機，自主設計富有個性化的學習方案，隨時隨地展開學習的自由讓學習者感受到了學習本身的愉悅與快樂，自由快樂、自主創(chuàng)新、教學和諧的生態(tài)學習狀態(tài)取代了被動壓抑、機械呆滯、填鴨灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)學習狀態(tài)。在這里，學習者所收獲的不僅僅是知識和方法，更主要的是親身體會到了由學習帶來的內心的充盈和思維的快樂，尊重個性、尊重人性、還原學習之快樂、自由在這個時候顯現(xiàn)得淋漓盡致，這也回歸了學習的本源。MOOCs模式所蘊含的智慧恰在此地［3］。

（三）傳統(tǒng)的教書匠走向卓越的藝術家：教師角色定位的轉型

MOOCs浪潮不僅沖擊了課堂教學內容與教育方式，而且還迫使教師主導課堂的傳統(tǒng)形式逐漸淡出歷史舞臺。角色轉型成為了MOOCs浪潮下教師所面臨的最為迫切的問題。傳道、授業(yè)、解惑，是教師在傳統(tǒng)教學中承擔的角色，教師主宰著知識的話語權，即便有師生間的交流、互動、切磋、琢磨，也只是局限于星星點點的空間，并沒有完全將學習的主動權留給學生。與傳統(tǒng)教學截然不同，MOOCs模式下的翻轉課堂，則使教師開始由知識的傳授者變成了微課程資源的創(chuàng)生者、學習情境的策劃者、情感生成的激發(fā)者，將精心設計的各類課程資源以“微課程、情景劇、微視頻、小測驗”等形式傳送至MOOCs平臺，為學生的自主性學習和創(chuàng)新性學習提供最大程度的便利和自由掌控空間，啟發(fā)學生以探究的方式豐富自己的認知。當然，學習決定權的轉變并不意味著教師主導地位被取消，相反，教師作為“導航人”的價值卻增強了，教師引導學生建立良好的學習行為模式的意義遠大于知識傳授。可以說，MOOCs的發(fā)展模式、翻轉課堂的教學形態(tài)徹底改變了老師與學生作為知識傳遞者與接收者的關系，作為學習伙伴，使得二者之間知識傳播的過程更加立體。

回歸學習之本源，還原學習之快樂，這是MOOCs教學模式的突出特點。在學習過程中，學生不僅學到了知識，提升了能力，還豐富了自我的情感態(tài)度。情感態(tài)度價值觀的目標達成已遠遠拋開了教師機械呆板的填鴨式灌輸，而是讓學生躍然成為了自我情感生發(fā)的掌控者角色。由此，學生的參與意識和學習熱情變得更為高漲，自主學習的能力和綜合素質也能得到更大程度的提升。

（四）分散的教育資源轉向優(yōu)質資源共享：資源分配的社會化和民主化

較傳統(tǒng)教學而言，MOOCs平臺在高等教育資源集成方面，一直秉承優(yōu)質教育資源共建、共享的理念，平臺課程大多由世界頂尖高校教學名師、學術帶頭人主講，在國際間、校際間成功地搭建起了資源同步共享、教與學雙向互動的橋梁，形成了多層次、多功能、交互式的教育資源共享服務體系，讓更多的人平等、自由地利用教育資源，不僅降低了教育成本，也提高了有限資源的無限使用效率。同時，作為教育資源整合的一種有效模式，MOOCs平臺對于消除由于區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展不平衡所產(chǎn)生的教育水平的差異有著舉足輕重的作用，真正實現(xiàn)高等教育資源分配的社會化和民主化。

（五）教育本土化邁向教育國際化：教育思想疆界的升華

網(wǎng)絡信息技術的飛速發(fā)展與經(jīng)濟全球化進程的加快，正在使世界政治、經(jīng)濟、文化和教育發(fā)生著前所未有的交流、滲透與融合，MOOCs就像是一把鑰匙，徹底打開了塵封已久的“象牙塔”，讓教師之間、學生之間、教師與學生之間可以相互觀摩、切磋、交流、對話、學習，向兄弟院校、向世界各國分享教學經(jīng)驗與教學技巧。開放教育的超前理念、自主學習的運行模式、在線互動的思想碰撞不僅能實現(xiàn)受教育者國際視野和全球意識的塑造，還必將促動其跨文化交際的能力與國際核心競爭力的大幅提升。低廉的成本、靈活的模式、優(yōu)質的資源也將進一步推動中國大學教育對外開放，使其更加深入地參與世界高等教育競爭。總之，MOOCs讓跨校、跨國的交流與學習，不費吹灰之力，也讓教育國際化的理念成為了輕而易舉的現(xiàn)實。

對于國內大學而言，這既是一次難得的歷史機遇，同時也是一次莫大的挑戰(zhàn)。謂之機遇，即國內大學必將進一步融入世界高等教育改革的潮流之中，享受著各國教育思想、理念的感染與熏陶，汲取著世界一流大學教育改革的豐厚成果，可謂長善救失，取長補短；謂之挑戰(zhàn)，即國內大學也必將在高等教育改革狂潮中磨礪刀劍，接受并勇于接受不同思想、不同理念、不同文化和歷史背景下的與我國傳統(tǒng)相悖甚至格格不入的東西，否則，它將有可能被洶涌的歷史潮流所湮沒，被優(yōu)勝劣汰的世界大環(huán)境所淘汰。因此，對國內大學而言，必須找準自身的位置，合理定位，科學定位，謀求大學的差異化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

（六）封閉、傳統(tǒng)的教育邁向開放、自由的教育：大學文化的生成與創(chuàng)新

物體是有慣性的，從思想觀念的更新角度說，我們的認知也一樣存在著慣性，總是習慣于傳統(tǒng)的思維方式。所以，凡談及高等教育，必然是指大學教育，而且還是被局限地圈定于學校圍墻之內的大學教育。然而，互聯(lián)網(wǎng)技術的飛躍發(fā)展徹底改變了這個“事實”，以MOOCs為代表的教育技術的迅猛發(fā)展愈來愈滲入到教與學活動的深層，觸碰到大學教育的運行模式與核心本質。“翻轉課堂”也好，“顛覆課堂”也罷，它們“翻轉”的并非是簡單的授課方式，而是與大學長期相依相伴的傳統(tǒng)教學組織形態(tài)與運行模式，“顛覆”的是千百年來未曾徹底改變過的教育理念和教學模式，它改變的不是簡單的教育教學形態(tài)所展示出來的外在東西，更多的是傳播了一種內化于大學教育之中的思想，傳播了一種自由、開放的大學之文化、大學之精神，它徹底攪動了中國的高等教育。正是在這個意義上，我們把現(xiàn)代教育技術和它所孕育的開放教育形態(tài)看作是一種的革命力量，一種革舊立新的力量，而不是狹隘的只關注它的功利性和商業(yè)價值，只看重它的新潮時尚和品牌效應。無論這場海嘯是曠日持久，還是曇花一現(xiàn)，不管人們把它定位成什么，有一點卻是客觀存在的，那就是MOOCs革命聲勢之大、范圍之廣、影響之強、革弊之深……

按照布魯貝克兩種高等教育哲學價值取向的表述，結合MOOCs所展現(xiàn)的開放、共享形式和它所隱蘊的教育理念，可以界定MOOCs應該是一種文化生成物。作為文化生成物，MOOCs教育資源與大學固有的精神和文化有著莫大的關聯(lián)，可謂是同根同體。一方面，創(chuàng)造知識、傳承文化為大學文化的認識論取向，在這個問題上它與MOOCs教育資源發(fā)展的思想可謂如出一轍。盡管MOOCs的發(fā)展并不是直接介入知識創(chuàng)造，但其探求學習自由和知識開放的理念、推進優(yōu)質資源共建共享的教育實踐無疑為知識創(chuàng)造提供了良好的發(fā)展空間。以MOOCs為代表的開放教育資源向受教育者所傳遞的不單單是知識與技能，它傳承的則是一種文化，一種在思想上能徹底解放“教”與“學”問題的大學文化與精神。另一方面，在高等教育哲學的政治論取向問題上，大學文化存在的意義在于運用知識、應用知識、服務社會、強化大學與社會的聯(lián)系。在這一點上，以MOOCs為代表的開放教育資源在促進大學知識的社會應用方面同樣發(fā)揮著舉足輕重的作用，因為這種開放教育資源除了是一個教學研究平臺外，它還是一個公共社會服務平臺，通過提供公共性的學習資源和支持性的學習服務，成為大學教育開放辦學體系的重要窗口。總之，以MOOCs為代表的開放教育資源囊括了大學固有的文化內涵與精神實質，它以“網(wǎng)絡多邊互動”的數(shù)字形式展現(xiàn)教學內容，是互聯(lián)網(wǎng)與云技術時代科學知識和大學文化的重要承載者，并時刻以大學文化的要求為藍本，對廣大學習者進行培養(yǎng)、塑造，使其成為順應社會發(fā)展潮流和符合個體發(fā)展規(guī)律的嶄新一代［4］。

二、MOOCs自身發(fā)展的瓶頸之殤

作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要產(chǎn)物，MOOCs對大學教育的積極影響和實踐價值是毋庸置疑的。但是，在現(xiàn)代大學教育繁榮表象的背后，MOOCs的發(fā)展并非那么順利，大學教育重構也絕非坦途。事實上，關于MOOCs的爭議一直存在，MOOCs自身的體系建構、產(chǎn)品推廣和衍生品質量保障等方面仍存在大量問題；學習體驗的缺失、學習質量與完成率問題、課程質量保證與評估機制問題、課程定價與利益分配問題、課程內容的修訂、調整與更新問題以及學分認證等問題都是被詬病的重點。MOOCs在發(fā)展過程中遭遇的種種困境，充分表明了MOOCs絕不會在短時期內取代高等教育，不會讓先人千百年來的教育思想、教育體制、教育模式瞬間土崩瓦解。實質上，上述的問題種種，只是MOOCs之于大學教育變革所遇困境的表層，并非大學教育變革所遇困境之關鍵，因為它們與大學教育思想的革命、大學精神的秉承、大學文化的重構相比，顯得有些微不足道。

MOOCs作為文化生成物，可以說它本身就形成了一個悖論。一方面，它與大學文化同根同體，它所傳承的不僅僅是知識，更是一種解放“教”與“學”問題的大學文化；另一方面，MOOCs的產(chǎn)生與發(fā)展在一定意義上強化了知識的商品化和教育的工具化，客觀上它沖擊了大學文化生態(tài)的獨立性、穩(wěn)定性和有序性。表面看來，MOOCs只是教學方式和教學模式的變化，但實質上，它打破的是傳統(tǒng)高等教育以學位打包的大學內部的課程市場，形成了一個嶄新的與高等教育學位市場緊密掛鉤且又獨立的課程市場，形成了課程層面的一個相對獨立的教育認證體系［5］。然而，一談及市場，便會有經(jīng)濟、實用的元素滲透其中，哪怕只是課程市場。在經(jīng)濟利益的驅使下，“課程生產(chǎn)的協(xié)同效率”在當下的大學里取得了實質性的進步，因為高質量、高水平的課程已不再是任何一個高校、任何一位教師所力所能及。如此一來，課程便有了不同的風格、不同的特色，課程的水準也會與日俱增。當然，我們不能否認，在某種意義上這是一個歷史進步。但是，這種進步并非是無償?shù)?，是有代價的，代價就是不同的公司、不同的網(wǎng)絡教學平臺的持有者與課程團隊以及課程團隊所在學校之間存在著原本與大學教育、大學文化格格不入的利益交易。在這里，學生儼然成為了純粹的消費者、商品的購買者，而知識變成了可以向學生出售的具體化、標準化和同質化的商品，成為了“可以被任意操縱的外在的東西而不是納入到身份意識中或在特定社會和文化背景下進行解釋的內容”［6］（P15），真實的學習體驗被單向的、機械的信息傳輸所取代。在工具化的學習中，大學本著基于市場原則的標準，巧妙地運用著各種營銷手段去努力做好自身的經(jīng)營，教授們也爭先恐后地“潛心”科學研究，試圖與企業(yè)合作以滿足企業(yè)需要來換取所謂的科研經(jīng)費。教學活動被壓抑，被外包，被敷衍了事，被虛擬化，經(jīng)濟主義、實用主義的元素充斥著當下大學本該純潔的靈魂，學術自由、思想獨立的理念受到前所未有的嚴峻挑戰(zhàn)。知識商品化和教育工具化被悄然強化，大學角色與功能發(fā)生了略微傾斜，大學文化生態(tài)的獨立性、穩(wěn)定性和有序性遭受猛烈沖擊，這一切恰恰背離了大學創(chuàng)立伊始所倡導的文化精神和思想傳統(tǒng)。愈發(fā)嚴重的世俗與狹隘把原本高貴、純潔的象牙塔拽進了商業(yè)化的深淵。

誠然，大學的墮落并非始于MOOCs，因為早在威斯康星思想誕生之時，大學商業(yè)化的現(xiàn)象便已露出端倪，并隨著大學由社會的邊緣走向社會的中心以及大學服務社會職能的日益強化而愈演愈烈。MOOCs雖然并不是知識商品化、教育工具化、大學沼澤化的始作俑者，但是在客觀上，MOOCs的產(chǎn)生與發(fā)展畢竟為大學功利主義的蔓延提供了方便，或者說MOOCs的出現(xiàn)無形之中將當下大學發(fā)展中的種種問題放大了。大學，應該是知識創(chuàng)造、文化創(chuàng)新傳承的圣地，更是開心啟智、發(fā)展人性的人類精神家園。大學之大，不僅在于它是一種物質的存在，更因為它是一種精神的存在，大學絕不能成天在經(jīng)濟、市場、現(xiàn)實里打小算盤，因為大學能高居于世俗生活之上，用自己的文化創(chuàng)造引領生產(chǎn)和生活，而不應該被現(xiàn)實浪潮所裹挾，這種力量就來自于大學教育厚實的文化積淀和豐富的創(chuàng)造力?？梢?，大學教育的重構絕不能陷入利益調整的死胡同，必須把它當成一個文化問題得到公正的理性認同和維護。大學教育若將眼光放在文化創(chuàng)造與傳承的百年大計上，便有利于形成社會發(fā)展與大學發(fā)展的良性循環(huán)。

三、現(xiàn)代大學教育重構勢在必行

就其本身而言，MOOCs是中性的，無所謂先進抑或倒退，關鍵在于我們如何正確把握它、使用它，這就需要我們用辯證的思維去考量它。MOOCs并非靈丹妙藥，它在發(fā)展中仍然存在著各種問題，但它確是大學教育改革路上的墊腳石，是探索大學教育教學改革路徑的實驗室［6］（P16），縱然有無數(shù)的標簽證明MOOCs發(fā)展尚未成熟或相比于傳統(tǒng)大學教育有些許劣勢，但其開放的思想、超前的理念、頗具生命活力的教學模式無不體現(xiàn)著互聯(lián)網(wǎng)和云平臺帶給人們的便捷與教育公正，它的先進性是毋庸置疑的。同時，我們也應看到，它在“促進”大學世俗化、教育工具化過程中起到了“加速劑”的作用。在某種意義上，那是對大學文化屬性和思想傳統(tǒng)的背離，因為在大學這座神圣、純潔的象牙塔內，工具理性絕不能僭越價值理性成為現(xiàn)代大學教育發(fā)展的主導價值取向。

然而，無論MOOCs的發(fā)展是優(yōu)是劣，現(xiàn)代大學教育都需重構，因為當下的大學需要在MOOCs浪潮的沖擊下徹底變革傳統(tǒng)、封閉的教與學的模式，勇于接受開放教育時代一次令人興奮和值得期待的變遷。同時，當下大學更需要跳離商業(yè)化、工具化的泥沼，避開急功近利的市場經(jīng)濟與實用主義的浪潮，摒棄“大學為什么服務”的短見，營造超越功利關系的文化象牙塔。唯有如此，大學教育才能從人類文化發(fā)展的高度，以豐富的文化內涵澤被世人而成為社會發(fā)展的先導。

四、大學教育重構——現(xiàn)代大學走向卓越的題中應有之義

（一）重構現(xiàn)代大學制度

制度作為協(xié)調利益相關者權益的規(guī)則體系，是協(xié)調不同利益相關者與其價值目的之間關系的紐帶。制度的科學性、規(guī)范性以及普適性客觀要求不同利益主體必須遵循自身發(fā)展規(guī)律。著名教育家夸美紐斯曾經(jīng)說過：“制度是學校一切工作的靈魂，哪里制度穩(wěn)定，那里便一切穩(wěn)定；哪里制度動搖，那里便一切動搖；哪里制度松垮，那里便一切松垮和混亂?！保?］作為探究高深學問、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的學術組織，現(xiàn)代大學應該且必須建立與之相適應的大學制度，以規(guī)避大學管理的局限。大學制度重構，在歸根結底的意義上即要處理好三種關系：一是學術自由的原則與意識形態(tài)底線的關系；二是學術標準與功利標準的關系；三是學術權力與行政權力的關系。前者涉及大學與政府，即學術與政治的關系；次者涉及大學與社會，即學術與經(jīng)濟的關系；后者涉及到大學的內部治理結構。

1.樹立學術自由的思想根基

俯瞰世界一流大學的崛起，無不得益于其長期積淀形成的學術自由傳統(tǒng)，以及基于大學學術屬性所構建的現(xiàn)代大學制度?，F(xiàn)代中國大學要想走出國門，邁向卓越，問鼎世界一流之巔，就必須要確立大學自治的理念、學術獨立的地位，營造寬松的學術發(fā)展空間，以滋養(yǎng)大學自由的精神生產(chǎn)。因為只有在這種制度的保障下，大學師生才可能自由地萌生新思想、獨立地闡釋新發(fā)現(xiàn)，不必因其牽扯政治、挑戰(zhàn)正統(tǒng)而懷畏懼之心，大學唯有堅持理念為先、學術為本、治校為業(yè)的原則和制度，才有可能走向卓越。當然，這并不意味著現(xiàn)代大學要脫離政治，在意識形態(tài)問題上，現(xiàn)代大學始終需堅守的一個底線原則，那就是任何組織任何時候都不能破壞社會主義制度。因此，處理好堅守學術自由的原則與把握意識形態(tài)底線的關系，對于保護大學自由的精神生產(chǎn)與學術至上的精神品性來說至關重要。

2.恪守學術至上的應然標準

人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會是大學的三項基本職能。滿足社會發(fā)展需要和推動區(qū)域經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展是大學不可推卸的社會責任，但是，這絕不能成為大學追求經(jīng)濟利益、僭越價值理性的理由。畢竟教育和經(jīng)濟屬于不同的社會板塊，其價值追求與歷史使命也截然不同，以經(jīng)濟實用的理念去經(jīng)營大學，勢必會蒙蔽大學前瞻的視線。產(chǎn)學結合服務社會固然重要，但無論如何，現(xiàn)代大學也不能忘懷自己的價值追求。大學者，研究高深學問者也！忠誠于學術本質，以學術為業(yè)，獻身于真理，立志于求知，遵循學術發(fā)展的內在邏輯，才是大學發(fā)展的根本所在。

3.回歸學術為先的權力本態(tài)

完善大學內部治理結構，是建設現(xiàn)代大學制度的基本內容之一。完善大學內部治理結構，其核心聚焦在了大學的學術權力和行政權力的較量上。盡管去行政化的呼喊已經(jīng)喊了好多年，但大學內部管理并沒有拋開行政權力的“鏈條”，學術依附、學術泡沫的現(xiàn)象已司空見慣，學術邏輯被嚴重扭曲。重構現(xiàn)代大學制度，關鍵的一點就是要讓學術回歸權利的本態(tài)，讓學術發(fā)展成為現(xiàn)代大學發(fā)展的正根兒，也只有對學生做到了尊重，對學術做到了敬畏，對制度規(guī)則做到了自覺，大學發(fā)展才能步入正軌，走向繁榮。

（二）重構現(xiàn)代大學文化

文化是一所大學的靈魂，是其賴以生存和發(fā)展的根基和血脈。建設順應時代發(fā)展潮流的現(xiàn)代大學文化，需要高起點謀劃，全方位考量，既需要從宏觀著眼，又需要從微觀著手。

1.塑造大學精神文化，激發(fā)現(xiàn)代大學文化主體的內在自覺

精神文化是大學文化的核心，是大學特有的價值取向和文化表征，它集中體現(xiàn)了這所大學的精神面貌、辦學水準及其所具有的感召力與凝聚力。大學精神文化一旦形成，就會以強大的力量影響著大學的精神品格，并最終深刻影響著大學里每一個成員的理想、品格、氣質和行為。那么，大學精神文化應該如何塑造呢？英國著名教育家紐曼給出了答案，他說，教學不等于教育，大學是“教育”場所而非“教學”場所，大學精神文化建設的根本旨在培育學生心性德行，使其養(yǎng)成“一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的心性習慣”［8］。一所大學如果真正尊重每個生命個體作為主體的價值，并給予其完整鮮活的生命體驗，從國家主義影響下的對社會服務責任的兌現(xiàn)、發(fā)展主義影響下的對經(jīng)濟實用的追求回歸到人的自由成長、人格養(yǎng)成為旨歸的發(fā)展道路上來，以此來激發(fā)現(xiàn)代大學文化主體的內在自覺，那么這所大學彰顯的不僅僅是歷史使命的追求和社會責任的擔當，更應該是大學精神文化的內涵。

2.培育大學課程文化，推進傳統(tǒng)課程文化與現(xiàn)代網(wǎng)絡文化的互融共生

課程文化是現(xiàn)代大學文化建設的重要內容之一，它對于現(xiàn)代大學文化的發(fā)展不可或缺?，F(xiàn)代大學課程文化的培育要以學生發(fā)展需求為立足點，以促進學生的個性修養(yǎng)與人格養(yǎng)成為核心，融先進的教育精神、文化傳統(tǒng)、學術風范以及行為準則的價值觀念體系于課程建設和改革發(fā)展的全過程之中；既要加強課程教學滲透，挖掘個體創(chuàng)新潛能，又要弘揚個體的主體精神，彰顯人文關懷。富有特色的現(xiàn)代大學課程文化并非模式化的，也不能以教科書作為唯一的載體，應該具有較大的靈活性、多元性和針對性，特別是在網(wǎng)絡信息化時代，現(xiàn)代大學課程文化要與現(xiàn)代網(wǎng)絡文化互融共生，滲透整合，揚長避短，通過運用現(xiàn)代網(wǎng)絡媒介，積極營造集傳統(tǒng)與現(xiàn)代于一體的嶄新文化，最終促進學生全面、協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展。

3.實現(xiàn)知識教育的文化轉向，守住大學文化傳承創(chuàng)新的價值靈魂

至善的大學教育應該是一種文化教育。然而，把文化教育演繹為純碎的知識教育，是現(xiàn)代大學教育中的最大不足。大學教育的關注點不應僅僅是知識，而是包含知識在內的整個文化?，F(xiàn)代大學要始終把“育人”、“修身”作為教育的第一要務，把“人”心智與理性的培育作為根本旨歸，才能觸及到知識教育背后的文化命脈。堅守大學的文化角色，回歸大學的文化使命，實現(xiàn)大學知識教育的文化轉向，是現(xiàn)代大學文化重構的理路選擇。

（三）重構現(xiàn)代大學教育理解

教育理解本質上是一種認識活動，是發(fā)生在教育世界中在“如何理解教育、如何理解教學”的問題上的一種意義重構。教育理解的價值主要體現(xiàn)在：在理解中勇于接受新的教育理念，在理解中客觀闡釋教育規(guī)律、把握意義創(chuàng)生，在理解中認識自我、踐行教與學，最終形成一種嶄新文化，實現(xiàn)人文同構。

傳統(tǒng)教學思維往往將教與學看作是一個設定好了的“程式”，教學過程中的所有元素包括教學主體、教學模式與方法、教學內容等等都被看成是可以預設的，教學的過程就是物體填充的過程、程式化流水線的過程、可以設計與規(guī)范的過程。顯然，這樣的理解掩蓋了作為教學主體——人的生命性、多樣性以及教學過程的復雜性和差異性，使教學陷入了一種“唯書”、“唯上”、“唯理”的窘境。MOOCs的出現(xiàn)徹底擊碎了人們對教育的傳統(tǒng)理解，探究學習、平等對話、自主建構凸顯出了教育本身的意向性、生成性、實踐性與多義性。重構教育理解，實踐生命意義，跳開預設與生成的泥潭，現(xiàn)代大學教育才能從以認知為中心向以自主建構為中心邁進！

［1］ 劉錦宏，朱嘉蕊，余思慧.MOOC的必由之路［J］.科技與出版，2014（2）：4.

［2］ 趙中建，沈祖蕓.探索一個新的學習前沿：關于高中階段設置MOOCs課程的戰(zhàn)略思考［J］.全球教育展望，2013（11）：57.

［3］ 張振虹，劉文，韓智.從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2013（3）：22-23.

［4］ 錢小龍，王小根.大學文化視野下中國開放教育資源發(fā)展的審視［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2014（6）：62.

［5］ 李明華.MOOCs革命：獨立課程市場形成和高等教育世界市場新格局［J］.開放教育研究，2013（6）：11.

［6］ 吳萬偉.“慕課熱”的冷思考［J］.復旦教育論壇，2014 （1）：15-16.

［7］ 任鐘印.夸美紐斯教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1990：243.

［8］ 王洪斌，趙玉娟.現(xiàn)代大學文化理論辨析與務實建設［J］.文化學刊，2012（11）：30.

（責任編輯 黃建新）

Reconstruction and Reflection of University Education

LIU Guan-hua DONG Xiao-ming

In the wresting between the modern network information technology and the hysteretic teaching mode of university education， Chinese universities strive to implement MOOCS with the determination of self-reform. It can be said that MOOCs is a successful example of “Internet + education”， and it thoroughly agitated the university education in China. However， for Chinese University， MOOCs is only the blasting fuse of reconstructing modern university education， whether it brings the fatal revolution or the biting criticism to modern university education， the modern university education must be reconstructed， especially in the reality that the practice of education increasingly loses its truth. The university education must be reconstructed in free， equal， ideal and open context. We must try our best to reconstruct the modern university system， the modern university culture， and the understanding of modern university education. These are the proper meaning of the modern university.

reconstruction of university education； MOOCS； cultural ecology； university system；university culture； educational understanding

G640

A

1672-0717（2016）04-0069-07

2016-05-20

天津財經(jīng)大學2015年教學研究與改革項目“慕課理念下的教學模式改革研究與實踐”（JGY2015-08）。

劉冠華（1978-），男，河北遷安人，教育學碩士，天津財經(jīng)大學教務處副研究員，主要從事高等教育理論研究；東曉明，天津中醫(yī)藥大學就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導中心政工師。