生態(tài)空間失衡與重構(gòu)：大學(xué)課堂的微觀思考

□ 寧云中

生態(tài)空間失衡與重構(gòu)：大學(xué)課堂的微觀思考

□ 寧云中

從生態(tài)視角來(lái)看，大學(xué)課堂本質(zhì)上是一個(gè)由教師、學(xué)生、教室環(huán)境等課堂生態(tài)因子之間交互作用而實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的微觀生態(tài)空間?；谶@種生態(tài)空間理論應(yīng)用于微觀課堂空間的可行性觀察，我國(guó)大學(xué)課堂空間的生態(tài)結(jié)構(gòu)、效應(yīng)和行為基本上長(zhǎng)期處于失衡狀態(tài)，分別表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上學(xué)生人數(shù)過多造成的空間尺度過密，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與信息化錯(cuò)位導(dǎo)致學(xué)生營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡；空間效應(yīng)上的花盆效應(yīng)導(dǎo)致師生空間狹窄，缺乏應(yīng)變能力；行為失衡表現(xiàn)為學(xué)生的均質(zhì)發(fā)展，缺乏個(gè)性和創(chuàng)新意識(shí)。因此，大學(xué)課堂有必要調(diào)整生態(tài)因子的生態(tài)位，保持學(xué)生的最適密度原則，形成活水效應(yīng)，規(guī)避花盆效應(yīng)，激活課堂空間行為，形成互動(dòng)對(duì)話的課堂生態(tài)交往，從微觀上實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育生態(tài)價(jià)值的最大化。

大學(xué)課堂；生態(tài)空間；空間結(jié)構(gòu)；空間效應(yīng)；空間行為；行為失衡；空間重構(gòu)

生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系及其作用的一門學(xué)科，認(rèn)為自然狀態(tài)下的有機(jī)體彼此之間可以相互平衡，以實(shí)現(xiàn)生態(tài)上的共生共存。運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教育現(xiàn)象和教育問題，探索教育規(guī)律，就構(gòu)成教育生態(tài)學(xué)。吳鼎福早在1988年就指出“教育生態(tài)學(xué)是研究教育與整體的生態(tài)環(huán)境（社會(huì)、精神、自然）之間相互關(guān)系的科學(xué)”［1］。此后的研究在此基礎(chǔ)上不斷系統(tǒng)化和深化。大多數(shù)研究將教育生態(tài)環(huán)境作為教育生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)，分別從教育、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層面展開，探討了自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及精神、心理環(huán)境對(duì)教育的作用及影響?？臻g與環(huán)境既有聯(lián)系又有區(qū)別，將生態(tài)學(xué)中同空間直接發(fā)生聯(lián)系的理論加以提煉就構(gòu)成了生態(tài)空間理論。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間環(huán)境的總和；狹義上，生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍。按照現(xiàn)有研究對(duì)空間的理解，空間比環(huán)境更具有生產(chǎn)性，是一種動(dòng)態(tài)的環(huán)境，比如法國(guó)社會(huì)學(xué)家列裴伏爾認(rèn)為空間不是靜止的，而是由各種社會(huì)關(guān)系相互糾纏而生產(chǎn)出來(lái)。那么，大學(xué)課堂也不應(yīng)該是一個(gè)靜態(tài)的空間，而是一個(gè)由教師、學(xué)生、環(huán)境等各種因素構(gòu)成的一個(gè)微觀生態(tài)空間，它應(yīng)當(dāng)是一種動(dòng)態(tài)的生產(chǎn)過程。

一、生態(tài)空間理論概述

空間是一切自然、社會(huì)和人文現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的基礎(chǔ)，生物體或生物群體活動(dòng)與空間緊密相連，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生著各種生態(tài)過程。這種生物群落之間以及生物體與其周圍環(huán)境之間都有一定的分布范圍并發(fā)生相互作用，從而構(gòu)成生態(tài)空間。生態(tài)空間理論，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是對(duì)生態(tài)系統(tǒng)空間關(guān)系進(jìn)行研究的一種理論。它最早源于高氏（Gause）和胡夫克（Huffaker）對(duì)捕食動(dòng)態(tài)的研究，證明捕食者和獵物之間的共存關(guān)系。麥克阿瑟（MacArthur）和威爾遜（Wilson）的島嶼生物地理學(xué)也促進(jìn)了空間生態(tài)學(xué)的發(fā)展。后來(lái)隨著物種種類的減少，生態(tài)問題日益突出，人們開始關(guān)注地理隔離、物種擴(kuò)散、種群大小等問題的生態(tài)效應(yīng)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，異質(zhì)種群生態(tài)學(xué)和景觀生態(tài)學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展使空間理論研究的方法更加完善。

目前對(duì)于生態(tài)空間的研究主要從三個(gè)方面展開：①空間效應(yīng)?？臻g效應(yīng)認(rèn)為生態(tài)空間是生物體與周邊環(huán)境關(guān)系相互作用的發(fā)生體，它在一定程度上表現(xiàn)出一定的空間形態(tài)、空間分布現(xiàn)象和空間運(yùn)動(dòng)規(guī)律；②空間功能?？臻g功能認(rèn)為生態(tài)空間是某種抽象的空間范疇，生態(tài)空間通過與特定的環(huán)境要素相結(jié)合，構(gòu)成生物體可利用的資源；③空間行為。它認(rèn)為生物體活動(dòng)行為是整個(gè)生態(tài)空間的主要內(nèi)容，著重強(qiáng)調(diào)生態(tài)空間的異質(zhì)性?！翱臻g異質(zhì)性”的提出顛覆了傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)的“空間勻質(zhì)說(shuō)”。生態(tài)空間是由多種生態(tài)要素組成，具有一定結(jié)構(gòu)和功能的整體。從組成結(jié)構(gòu)上看，生態(tài)空間主要研究對(duì)象為尺度和空間格局（包括斑塊、邊緣和界限、廊道）等。在生態(tài)學(xué)中，尺度是指所研究生態(tài)系統(tǒng)的面積大?。臻g尺度）或其動(dòng)態(tài)變化的時(shí)間間隔（時(shí)間尺度）。在生態(tài)研究中應(yīng)十分注意時(shí)空尺度的對(duì)應(yīng)性、協(xié)調(diào)性和規(guī)律性?？臻g格局（spatial pattern）是生態(tài)系統(tǒng)或系統(tǒng)屬性空間變異程度的具體表現(xiàn)，它包括空間異質(zhì)性、空間相關(guān)性和空間規(guī)律性等內(nèi)容?？臻g格局決定著資源地理環(huán)境的分布、形成和組分，制約著各種生態(tài)過程。生態(tài)空間格局是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，這個(gè)過程是自然因素和人為因素綜合作用的結(jié)果，尺度不同，生態(tài)空間格局動(dòng)態(tài)變化也不同。生態(tài)空間內(nèi)部錯(cuò)綜復(fù)雜，各種生態(tài)要素和生態(tài)過程相互作用于生態(tài)空間并保持平衡，生態(tài)空間平衡可以實(shí)現(xiàn)生態(tài)價(jià)值的最大化。

生態(tài)空間理論提煉自生態(tài)科學(xué)，生態(tài)學(xué)科的兼容性特征使它與教育學(xué)相結(jié)合形成教育生態(tài)學(xué)，與教育最直接相關(guān)的空間就是課堂教學(xué)空間。課堂作為生態(tài)空間由教師、學(xué)生、教室布局、座位編排等要素組成，其中學(xué)生的數(shù)量形成尺度的考量；座位布局、教學(xué)方法和手段等構(gòu)成空間格局，以生態(tài)的視角來(lái)考查我國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)課堂，大部分大學(xué)課堂從空間結(jié)構(gòu)、空間效應(yīng)和空間行為上看長(zhǎng)期處于一種不平衡狀態(tài)。因此，有必要對(duì)大學(xué)課堂生態(tài)空間進(jìn)行調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的最大化。

二、大學(xué)課堂空間失衡的體現(xiàn)

教育具有生態(tài)系統(tǒng)的基本屬性，教師和學(xué)生構(gòu)成生態(tài)主體，課堂生態(tài)環(huán)境包括教室的物理環(huán)境、師生背景、教學(xué)媒介、師生關(guān)系、生生關(guān)系、師生情感態(tài)度等。課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境之間相互作用，相互影響，共同決定著課堂生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行狀態(tài)，從而構(gòu)成課堂生態(tài)空間。從結(jié)構(gòu)來(lái)看，教師主要是生態(tài)系統(tǒng)里的生產(chǎn)者，將來(lái)自系統(tǒng)外部或自身創(chuàng)造的信息（即知識(shí)），通過課堂環(huán)境傳授給作為消費(fèi)者的學(xué)生，學(xué)生同時(shí)作為分解者消化吸收這些信息（知識(shí)），再通過課堂環(huán)境給老師一定的反饋，實(shí)現(xiàn)著生態(tài)系統(tǒng)中信息和智能的流動(dòng)。教師、學(xué)生、課堂環(huán)境之間的交互作用看似簡(jiǎn)單，實(shí)則復(fù)雜，如果簡(jiǎn)單處理這種交互關(guān)系和教室空間環(huán)境，就會(huì)導(dǎo)致空間失衡，失去生態(tài)效能，無(wú)法實(shí)現(xiàn)生態(tài)育人等功能。大學(xué)課堂一方面比中學(xué)課堂多了些自由，另一方面仍然受傳統(tǒng)教學(xué)方法和中學(xué)學(xué)習(xí)慣性思維的影響，導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)空間格局也長(zhǎng)期處于失衡狀態(tài)，嚴(yán)重影響教育價(jià)值的最大化，主要表現(xiàn)如下：

（一）大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡

大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)上的失衡首先表現(xiàn)為尺度過密，體現(xiàn)為學(xué)生人數(shù)過多。以英語(yǔ)課堂為例，調(diào)查顯示，大部分地方院校課堂人數(shù)密度過大，大都在60人以上［2］，大學(xué)教育應(yīng)開發(fā)學(xué)生在中學(xué)階段處于壓抑的創(chuàng)新性思維，那就要求人人都有“發(fā)言權(quán)”，這在英語(yǔ)這種語(yǔ)言教學(xué)課堂上顯得尤為重要。然而，超限的人數(shù)在有限的時(shí)間和空間里不可能完成這一要求，這種空間可能導(dǎo)致學(xué)生兩極分化，只有一少部分學(xué)生脫穎而出，大部分學(xué)生處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡其次表現(xiàn)在師生共生關(guān)系失衡。生態(tài)空間下的大學(xué)課堂要求師生之間更多的交互，提倡學(xué)生更多的課堂參與，重視主體間性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、老師與老師之間的多元互通。在師生交互的過程中，必然伴隨著情感的交流，情感信息在各種生態(tài)因子之間發(fā)生流動(dòng)，形成情感交流的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。生態(tài)空間教學(xué)注重學(xué)生的課堂參與，著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，但受傳統(tǒng)教學(xué)和思維的影響，教育中很難打破教師和學(xué)生二元對(duì)立的模式，在學(xué)生不適應(yīng)新的交互式教學(xué)方式的情況下，如果教師本身不堅(jiān)持和運(yùn)用新的教學(xué)方法，教育還是會(huì)回到“教師當(dāng)演員，學(xué)生做觀眾”的老路。另外，大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡還表現(xiàn)在營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)上的失衡。營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)的失衡主要表現(xiàn)為教師缺乏掌握和運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)建構(gòu)知識(shí)的能力。在信息化環(huán)境下，很多教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)過分依賴，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能夠解決一切問題，從而缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)和深化探究，大學(xué)課堂教學(xué)很多時(shí)候就成了課件展示課，有些教師以為信息量越大，就能教給學(xué)生越多的知識(shí)，而沒有考慮到學(xué)生的消化吸收和理解。過多的“信息放映”造成了教師與現(xiàn)代信息技術(shù)之間的失諧，削弱了生態(tài)主體之間的信息交換，規(guī)避了教育中個(gè)體的差異性，從而破壞了大學(xué)課堂生態(tài)空間的營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

（二）大學(xué)課堂空間效應(yīng)失衡

結(jié)構(gòu)上的失衡必定帶來(lái)效應(yīng)上的失衡，主要表現(xiàn)為花盆效應(yīng)。教育生態(tài)學(xué)中的“花盆效應(yīng)”源自植物與環(huán)境之間的關(guān)系?；ㄅ栊?yīng)（flowerpots effect）在生態(tài)學(xué)上稱為局部生境效應(yīng)，是奧地利地質(zhì)學(xué)家修斯（Eduard·Suess）于1875年在他的地質(zhì)學(xué)論著中首先提出的?；ㄅ枋且粋€(gè)半人工半自然的小生境，雖然離開了自然的生存環(huán)境，只要人為地創(chuàng)造非常適宜的環(huán)境條件，人工控制好花盆內(nèi)的濕度和溫度，在一段時(shí)間內(nèi)，作物和花卉依然可以長(zhǎng)得很好。但是，它們對(duì)生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降，生態(tài)幅變窄并導(dǎo)致生態(tài)位下降［3］。換句話說(shuō)，就是生存空間變窄，環(huán)境適應(yīng)力和競(jìng)爭(zhēng)力下降，個(gè)體功能減退。中學(xué)課堂環(huán)境生產(chǎn)的就是這種花盆效應(yīng)，學(xué)生在老師的呵護(hù)下成長(zhǎng)，在規(guī)訓(xùn)下獲取知識(shí)能量，在引導(dǎo)下言談行事，這些“溫室的花朵”在既定的時(shí)空下“茁壯”成長(zhǎng)，“品學(xué)兼優(yōu)”。當(dāng)他們走向大學(xué)，學(xué)生的這種花盆效應(yīng)一時(shí)還無(wú)法消除。事實(shí)證明，大學(xué)課堂的這種“花盆效應(yīng)”仍在延續(xù)，表現(xiàn)為學(xué)生要求教師強(qiáng)調(diào)記憶重點(diǎn)，標(biāo)記考試范圍，而教師由于受學(xué)生測(cè)評(píng)等評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，往往也是投學(xué)生之所好，棄學(xué)生之所“恨”。這樣，教師省事，學(xué)生省力，相得“益彰”，倒也“其樂融融”。這種“花盆效應(yīng)”的延續(xù)自然無(wú)法激發(fā)大學(xué)生潛能，也無(wú)法產(chǎn)出最大教育價(jià)值。另一方面，多媒體的使用，信息網(wǎng)絡(luò)化，教師備課也方便快捷，這樣，對(duì)多媒體的依賴也會(huì)使教師的知識(shí)“短路”，一旦多媒體故障失靈，教師就往往不知所措，缺乏應(yīng)變能力，從而形成教師的花盆效應(yīng)。

（三）大學(xué)課堂空間行為失效

空間行為指生物體在生態(tài)系統(tǒng)中的活動(dòng)，生態(tài)空間內(nèi)部各種生態(tài)要素和生態(tài)過程均發(fā)生在生態(tài)空間中并保持平衡?？臻g行為要求遵循異質(zhì)性原則，生態(tài)要素和生態(tài)過程異質(zhì)性越高，則生態(tài)空間抗干擾能力越強(qiáng)。教育生態(tài)學(xué)上的空間行為主要是教與學(xué)的空間活動(dòng)，按照異質(zhì)性原則，要求教師教學(xué)方法多變，教學(xué)手段多樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。調(diào)查表明，大學(xué)課堂教學(xué)方法基本還是教師講授為主，受花盆效應(yīng)的影響，學(xué)生也習(xí)慣于教師講授的教學(xué)方法，期待沒有標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)準(zhǔn)”答案，學(xué)生個(gè)性和思維發(fā)展呈同一化趨勢(shì)，缺乏“標(biāo)新立異”。這與生態(tài)空間行為的異質(zhì)性原則背道而馳，學(xué)生缺乏獨(dú)立處事的能力，沒有創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)生畢業(yè)后沒有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，無(wú)法形成抗干擾能力，導(dǎo)致空間行為失效。面對(duì)社會(huì)更加廣闊的空間，很多大學(xué)生甚至缺乏職業(yè)選擇的能力，社會(huì)對(duì)當(dāng)今大學(xué)生的能力也有諸多抱怨，“當(dāng)前，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的詬病集中在基本能力缺乏，專業(yè)能力不足，求職能力不強(qiáng)等多方面……求職技能匱乏等尤為突出”［4］。由此可見，課堂空間行為的失效導(dǎo)致社會(huì)能力失效，從而削弱了大學(xué)教育的社會(huì)功能。

以上這些空間失衡導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化功能下降、關(guān)系調(diào)諧功能減弱、演化促進(jìn)功能退化和生態(tài)育人功能降低。為此，必須進(jìn)行大學(xué)課堂的生態(tài)空間重構(gòu)，從課堂生態(tài)的微觀調(diào)整中進(jìn)一步發(fā)揮教育生態(tài)系統(tǒng)的整體功能。

三、大學(xué)課堂生態(tài)空間重構(gòu)的途徑

在一個(gè)相對(duì)平衡的生態(tài)系統(tǒng)中，物種能夠達(dá)到最高和最適宜量，它們之間彼此適應(yīng)，各自在系統(tǒng)中進(jìn)行正常的生長(zhǎng)發(fā)育?！按髮W(xué)課堂作為教育微觀生態(tài)空間，要求其中生態(tài)因子之間相互作用，充分發(fā)揮各自效能，學(xué)生保持多樣化、個(gè)性化發(fā)展，教師也能不斷學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成師生共生的良性生態(tài)空間”［5］。因此，建構(gòu)教育生態(tài)空間，必須有效控制教育生態(tài)中的限制因子，規(guī)避教育中的花盆效應(yīng)，重塑互動(dòng)對(duì)話的生態(tài)交往，保持教育的活水效應(yīng)，優(yōu)化教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能，調(diào)整教育生態(tài)因子的生態(tài)位，具體可從以下三個(gè)方面進(jìn)行建構(gòu)：

（一）調(diào)整課堂空間尺度，保持最適密度原則

在自然界，任何物種都會(huì)在某一時(shí)期與同種或其它種類的物種形成一個(gè)相互依賴、相互制約的空間生態(tài)。在一定條件下，當(dāng)該空間中種群數(shù)量處于適度狀態(tài)時(shí)，種群的增長(zhǎng)最快，這就稱作最適密度原則，又稱阿里氏原則?！胺彩掠卸取笨梢哉f(shuō)是這個(gè)原則的普遍概括，教育也是如此。作為大學(xué)教師，我們面對(duì)幾個(gè)學(xué)生、幾十個(gè)學(xué)生和上百個(gè)學(xué)生的感覺是完全不一樣的，這說(shuō)明班級(jí)人數(shù)多少也有一個(gè)適度的空間密度。以英語(yǔ)課堂為例，英語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，其教和學(xué)重在言說(shuō)，教室空間密度過大影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效果，人數(shù)一般在20左右為宜。然而，由于教育的趨利問題，大部分高校超飽和招生，這樣，課堂空間尺度過密必然導(dǎo)致空間生態(tài)失衡。那么，在現(xiàn)有制度限制情況下，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，教師可通過對(duì)教室進(jìn)行合理化布局，調(diào)整空間結(jié)構(gòu)，從而盡量實(shí)現(xiàn)課堂空間生態(tài)平衡。如圖所示：

圖1　傳統(tǒng)教室布局

很明顯，圖1作為傳統(tǒng)空間布局顯得擁擠而失衡，教師和大部分學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間的空間基本處于受阻狀態(tài)，難以提供舒適的討論空間，不利于交流。在人數(shù)基本相同的情況下，圖2就顯得密度比較適宜，有利于形成一個(gè)比較和諧通暢的空間，師生交互多寡不均現(xiàn)象相對(duì)減少，良好的師生交互效應(yīng)自然就形成良好的課堂精神空間。因此，教師要根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)生情況利用座位布置、教具、儀器設(shè)備以及電化教育手段等設(shè)施恰當(dāng)調(diào)整課堂空間格局，形成一個(gè)合理的空間生態(tài)。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，通過課堂空間教學(xué)活動(dòng)不斷調(diào)整變化，師生才能交互通暢、師生和諧關(guān)系方可共生，從而達(dá)到課堂教學(xué)的最好效果。

（二）打破課堂花盆效應(yīng)，形成活水效應(yīng)

一個(gè)平衡、開放的生態(tài)空間必須與外部空間持續(xù)進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換，才能帶動(dòng)生態(tài)因子和生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，這種因?yàn)樯鷳B(tài)因子的不斷優(yōu)化使生態(tài)系統(tǒng)保持動(dòng)態(tài)平衡的現(xiàn)象，稱為活水效應(yīng)。在教育生態(tài)中，活水效應(yīng)一方面可以規(guī)避花盆效應(yīng)，另一方面可以打破靜止的死平衡。從大處而言，活水效應(yīng)要求大學(xué)本身有很好的縱向和橫向辦學(xué)機(jī)制，形成多種渠道為師生提供最好的外部空間環(huán)境，找準(zhǔn)學(xué)校的基本生態(tài)位，“即一種生物在不受其它生物競(jìng)爭(zhēng)限制時(shí)所能占據(jù)的最大生態(tài)位……包括兩個(gè)方面，一是學(xué)校自身所處的生態(tài)環(huán)境，二是學(xué)校自身所需要的生態(tài)環(huán)境，包括自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境”［6］；從小處著眼，活水效應(yīng)首先要求大學(xué)教師不斷從外部擷取能量，了解新的教學(xué)理念，形成新的教學(xué)觀念，這是活水效應(yīng)最基本的前提，只有教師自身不斷豐富知識(shí)，才能提供源源不斷的“活水”。其次，大學(xué)教師要學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代化信息技術(shù)。信息技術(shù)給傳統(tǒng)教育帶來(lái)不小的震蕩，大學(xué)教師必須掌握信息技術(shù)但不能依賴信息技術(shù)，信息技術(shù)與其它課堂因子形成連鎖反應(yīng)才能達(dá)到預(yù)期的活水效應(yīng)，從而破除教師過分依賴信息技術(shù)而造成教師自身的“花盆效應(yīng)”。此外，大學(xué)教師還要不斷創(chuàng)設(shè)并適應(yīng)新的課堂教學(xué)環(huán)境，在課堂上能夠扮演多種身份，比如示范、評(píng)估、規(guī)劃、開發(fā)、協(xié)助、供給等等。以英語(yǔ)課堂為例，教師不僅要作為示范、評(píng)估、供給等身份有效訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)，還要作為開發(fā)者和協(xié)助者模擬語(yǔ)言學(xué)習(xí)空間環(huán)境，還原語(yǔ)言文化場(chǎng)景，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)盡量置于“自然生態(tài)”空間環(huán)境之下。對(duì)大學(xué)生而言，教師必須引導(dǎo)其改變由來(lái)已久的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，要求他們從外部空間獲取新的知識(shí)更新自己的學(xué)習(xí)觀念，主動(dòng)學(xué)習(xí)，打破由教師創(chuàng)設(shè)的死的生態(tài)空間，形成真正的活水效應(yīng)。

（三）調(diào)整課堂空間行為，形成對(duì)話機(jī)制

傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)認(rèn)為生態(tài)作用在空間上呈均勻分布狀態(tài)。然而，近年來(lái)的研究表明某個(gè)空間的物種豐富程度與空間異質(zhì)性密切相關(guān)。也就是說(shuō)，異質(zhì)性越高，物種多樣性則越豐富。這種“空間異質(zhì)性”從教育上講就是學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的道理卻似乎成為我們教育的“瓶頸”。我們的學(xué)生趨于同一化，缺少創(chuàng)造力，這種困境首先得從教育的微觀層面——課堂教學(xué)入手，中學(xué)階段由于升學(xué)的壓力著力強(qiáng)調(diào)學(xué)生的異質(zhì)性和創(chuàng)造力似乎也不大現(xiàn)實(shí)，大學(xué)課堂作為連接社會(huì)的門檻有必要重新發(fā)掘?qū)W生潛力，重塑他們的個(gè)性。那么，讓學(xué)生自己在課堂上言說(shuō)就顯得尤為重要，所以，大學(xué)教師必須改變以老師“講解”，學(xué)生“認(rèn)同”的空間行為，形成巴赫金式的大學(xué)課堂對(duì)話機(jī)制。巴赫金式的對(duì)話不僅僅是話語(yǔ)交流，而是發(fā)生在價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間的相互作用形式，“這些聲音不是各自封閉的，相互間也不是不聞不問的，他們總是傾聽對(duì)方，互相照應(yīng)，互相反映”［7］。很顯然，這是一種異質(zhì)性的對(duì)話，形成教師、學(xué)生用不同層次的音調(diào)唱同一主題的復(fù)調(diào)效果，“教師的任務(wù)是確保聲音在動(dòng)態(tài)的回合和固定的秩序感之間達(dá)到復(fù)調(diào)的平衡”［8］。在這種對(duì)話機(jī)制下，學(xué)生能講之所講，聽之所聽。教師和學(xué)生的空間行為平等，都是具有獨(dú)立意義的主體，有效避免傳統(tǒng)教學(xué)中主體（教師）與客體（學(xué)生）之間的對(duì)立，學(xué)生也能發(fā)各自之言，表達(dá)個(gè)性觀點(diǎn)，達(dá)到課堂空間平衡和諧，形成課堂生態(tài)空間。

生態(tài)平衡是一種動(dòng)態(tài)平衡，是相對(duì)的平衡，大學(xué)課堂作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的微觀空間之一，是一個(gè)人為的生態(tài)空間系統(tǒng)。因此，我們必須對(duì)空間行為、格局進(jìn)行不斷的調(diào)整，以滿足生態(tài)空間的平衡要求，并與特定的課堂環(huán)境要素相結(jié)合，從而構(gòu)成空間中的行為主體可利用的資源，形成教育價(jià)值。教育生態(tài)系統(tǒng)效應(yīng)類似于“蝴蝶效應(yīng)”，是一個(gè)連鎖反應(yīng)，微觀課堂的失衡會(huì)影響整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡，引起系統(tǒng)內(nèi)部各種關(guān)聯(lián)的矛盾。因此，從教育微觀空間課堂入手，找出失衡原因，從微觀重構(gòu)教育空間生態(tài)平衡，對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體運(yùn)作具有重要意義。

［1］ 吳鼎福.教育生態(tài)學(xué)芻議［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1988（3）：33-36.

［2］ 夏元芬.教育生態(tài)視閾下大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂的構(gòu)建［J］.語(yǔ)文學(xué)刊，2014（6）：103-106.

［3］ 舒婷婷.高校教育的“花盆效應(yīng)”及其應(yīng)對(duì)——基于后現(xiàn)代主義教育思想的視角［J］.學(xué)理論，2013（12）：200-201.

［4］ 蔣直平，陳晚云.職業(yè)選擇能力：大學(xué)生生涯發(fā)展必修課［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2015（5）：122-127.

［5］ 寧云中.空間與對(duì)話：大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)課堂的雙重建構(gòu)［J］.武陵學(xué)刊，2016（2）：137-140.

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［7］ ［俄］M.M.巴赫金.陀思妥耶夫斯基的詩(shī)學(xué)問題［M］.北京：三聯(lián)書店，1988：118.

［8］ 譚芳.對(duì)話與課堂——回顧、反思與重構(gòu)［J］.外語(yǔ)學(xué)刊，2014（4）：118-122.

（責(zé)任編輯 黃建新）

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1672-0717（2016）04-0076-05

2016-04-03

2013年國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“空間理論與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”（13CWW030）；2014年湖南省社科基金一般項(xiàng)目“空間下的主體生成與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”（14YBA294）；湖南省教育廳教改項(xiàng)目、湖南文理學(xué)院重點(diǎn)教改項(xiàng)目“文化輔助與課程銜接：英語(yǔ)專業(yè)《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課程教學(xué)改革研究”（JGZD1104）；國(guó)家留學(xué)基金委湖南省地方合作項(xiàng)目（含博士后項(xiàng)目）“空間理論與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”（201408430171）。

寧云中（1974-），男，湖南邵陽(yáng)人，英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)博士，湖南文理學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院副教授，主要從事英美文學(xué)研究和英語(yǔ)教育研究。