社會轉(zhuǎn)型時期農(nóng)村兒童群體的分化與農(nóng)村德育模式的創(chuàng)新*

●馬多秀

社會轉(zhuǎn)型時期農(nóng)村兒童群體的分化與農(nóng)村德育模式的創(chuàng)新*

●馬多秀

摘要：在當(dāng)前中國社會正由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代的工業(yè)社會的迅速轉(zhuǎn)型時期，農(nóng)村社會經(jīng)歷著巨大的嬗變。伴隨大量農(nóng)民進城務(wù)工，農(nóng)村兒童群體明顯地分化為留守兒童群體、流動兒童群體和生活在完整家庭的農(nóng)村兒童三種類型，他們各自的具體處境不同，面臨著不同的問題和挑戰(zhàn)。農(nóng)村兒童是農(nóng)村德育的研究對象，農(nóng)村兒童群體的分化急需農(nóng)村德育模式的創(chuàng)新，相應(yīng)地，可以構(gòu)建留守兒童心靈關(guān)懷德育模式、城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式和三位一體的立體德育網(wǎng)絡(luò)模式以致力于農(nóng)村兒童的健康成長和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：社會轉(zhuǎn)型；農(nóng)村兒童；德育模式

當(dāng)前，伴隨中國社會由農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代的工業(yè)社會的迅速轉(zhuǎn)型，農(nóng)村社會正經(jīng)歷著巨大的嬗變，大量的農(nóng)民進城務(wù)工，農(nóng)村人口迅速地向城市轉(zhuǎn)移，農(nóng)村的社會結(jié)構(gòu)以及農(nóng)民的生活方式和價值觀念等都在變革。在農(nóng)村人口快速流動的背景下，農(nóng)村兒童的生存和生活處境也發(fā)生了翻天覆地的變化，他們明顯地分化成三個具有顯著區(qū)別和特征的群體，即留守兒童群體、流動兒童群體和生活在農(nóng)村完整家庭的兒童群體。一般來講，留守兒童群體是指父母雙方或一方外出務(wù)工而被留在農(nóng)村生活的兒童，流動兒童群體是指跟隨進城務(wù)工的父母在城市生活和學(xué)習(xí)的兒童，生活在農(nóng)村完整家庭的兒童群體是指和父母雙方都在農(nóng)村生活的兒童，這三種類型農(nóng)村兒童的具體境遇和面臨的問題是各不相同的。筆者認為，農(nóng)村兒童是農(nóng)村德育的研究對象，農(nóng)村兒童群體的分化急需農(nóng)村德育模式的創(chuàng)新，相應(yīng)地，可以構(gòu)建出留守兒童心靈關(guān)懷德育模式、城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式和立體式德育網(wǎng)絡(luò)模式以致力于農(nóng)村兒童的健康成長和發(fā)展。

一、留守兒童心靈關(guān)懷德育模式

筆者在實地調(diào)研中深切地感受到，留守兒童長期跟父母分離，致使他們親情嚴重缺失，容易出現(xiàn)孤獨、寂寞、灰心等心理問題。心靈關(guān)懷是留守兒童健康成長和發(fā)展的基本需要，留守兒童心靈關(guān)懷德育模式旨在滿足留守兒童心靈關(guān)懷需要和促進他們健康的成長和發(fā)展。

（一）留守兒童心靈關(guān)懷德育模式的基本理念

首先，心靈關(guān)懷是留守兒童的隱性需要。人的情感、心靈、精神等現(xiàn)象都屬于人的內(nèi)在性向，具有很大的內(nèi)隱性，留守兒童心靈關(guān)懷需要也往往是以隱性方式存在的。在現(xiàn)實中，留守兒童心靈關(guān)懷需要往往容易被忽視。一方面，留守兒童父母缺乏給予留守兒童心靈關(guān)懷的意識。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，留守兒童父母往往只關(guān)注孩子物質(zhì)生活需要的滿足，而忽視和孩子之間進行精神上和心理上的溝通和交流。但是，對于留守兒童來講，物質(zhì)需要滿足并不能代替他們精神需要滿足，他們對親情的渴盼并不會因為物質(zhì)上的滿足而減弱。另一方面，在當(dāng)前制度化學(xué)校管理中留守兒童心靈關(guān)懷的需要容易被忽視。制度化學(xué)校管理強調(diào)規(guī)范管理和量化管理，側(cè)重的是學(xué)生的外在行為表現(xiàn)，在很多情況下，較難測量到學(xué)生內(nèi)在心靈的真實狀態(tài)。這會導(dǎo)致出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，外在行為表現(xiàn)規(guī)范的留守兒童，其實他們內(nèi)在的心靈發(fā)展并非健康。因此，教師如何突破現(xiàn)行教育制度的局限而關(guān)注到留守兒童心靈關(guān)懷的隱性需要則至關(guān)重要。

其次，滿足留守兒童心靈關(guān)懷需要有助于其人格健全發(fā)展。朱小蔓教授也認為，“學(xué)生正當(dāng)?shù)陌踩?、歸屬感、自尊感和自然情趣必須得到滿足，它們是健康自我形象的重要內(nèi)容。一個擁有健康自我形象的人，在人際交往中常常表現(xiàn)出積極、主動、開放的態(tài)度。”［1］對于留守兒童來講，由于父母雙方或一方外出務(wù)工，他們的親情缺失、安全感不足，正常的精神和情感上的需要往往也不能被滿足，這將直接影響著他們身心的健康成長和發(fā)展。而給予留守兒童心靈關(guān)懷則是促進他們?nèi)烁窠∪l(fā)展的必然選擇。

最后，給予留守兒童心靈關(guān)懷的目標在于喚醒他們內(nèi)在的主體性，幫助他們成長為自信、自立、自強的人。俄羅斯倫理學(xué)家恰爾科夫在談到對俄羅斯處境不利兒童的心靈關(guān)懷時認為，“心靈關(guān)懷就是要求關(guān)懷者將意識指向意義，用情感去體驗，以思維去反思心靈活動，護衛(wèi)心靈，安撫心靈，提升心靈境界，進而讓被關(guān)懷者感受到生命的意義價值，從而建構(gòu)認識主體，純化自己的心靈?！保?］留守生活是留守兒童現(xiàn)實的生活境遇，也是他們生命成長的重要組成部分。教師給予留守兒童心靈關(guān)懷過程中在撫慰他們受挫的心靈的同時，還要深刻地認識到留守兒童自身內(nèi)在潛藏著戰(zhàn)勝留守生活中的各種苦難的意識和能力，只有教育者把他們身上潛藏的這些潛能喚醒和激發(fā)出來，留守兒童才能夠更清楚地了解自己的處境，并生成戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心，成長為自信、自立、自強的人。

（二）留守兒童心靈關(guān)懷德育模式的實施策略

第一，營造人文性的德育氛圍。人文性學(xué)校德育氛圍的特征是以人為本，核心是以兒童為本。也就是說學(xué)校在制度設(shè)計、活動安排等方面都要以促進兒童成長和發(fā)展為目的。需要警惕的是，當(dāng)前在中小學(xué)里仍然比較看重學(xué)業(yè)成績和考試分數(shù)的情況下，學(xué)校和教師容易偏離以兒童為本的要求，給予留守兒童心靈關(guān)懷也會成為空談，學(xué)校德育往往被嚴重地邊緣化了。這正如歐內(nèi)斯特所說的，“今天，德育先于智育的做法越來越少了。不僅如此，教育工作者甚至不愿意談?wù)撨@個問題。今天的人們可以大談學(xué)術(shù)標準，卻不愿意談?wù)搨惱淼赖聵藴??！保?］因此，學(xué)校和教師要能夠突破目前教育現(xiàn)實的桎梏，真正地落實和貫徹以人為本的教育理念，營造人文性德育氛圍，為留守兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，促進他們健康的成長和發(fā)展。

第二，教師對留守兒童的情感投入。博爾諾夫認為，“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度?！保?］教師是留守兒童學(xué)校生活中的“重要他人”，教師對留守兒童的情感投入會直接關(guān)系到他們對留守生活的感受和體驗，以及對未來生活的信心和勇氣。筆者在實地調(diào)研中通過跟諸多留守兒童的深度訪談發(fā)現(xiàn)，教師的積極情感投入，包括敏感、傾聽、信任和關(guān)愛等都能夠促進留守兒童建立積極、樂觀的人生態(tài)度，順利度過留守生活。

第三，聯(lián)合家庭德育力量。家校合作是整合學(xué)校和家庭德育力量的有效方式，聯(lián)合家庭德育力量是學(xué)校實施留守兒童心靈關(guān)懷德育的有力保障。但是，當(dāng)前學(xué)校在聯(lián)合家庭德育力量中面臨諸多障礙，包括留守兒童父母對家校合作意義認識不到位、留守兒童父母外出務(wù)工后帶來的家校合作在時空上的限制，以及缺乏家長委員會等有效的家校合作組織。因此，學(xué)校要充分發(fā)揮家校合作中的主導(dǎo)作用，提升留守兒童父母對家校合作價值的認識，開創(chuàng)家訪與校訪相結(jié)合、面談與電話溝通相結(jié)合等多種合作渠道，組建以村落為單位的家長委員會等來聯(lián)合家庭德育力量以促進留守兒童的健康成長和發(fā)展。

二、城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式

跟留守兒童不同的是，流動兒童跟隨父母在城市里生活和學(xué)習(xí)，但是，“城鄉(xiāng)是兩個不同的生活世界，城市人和鄉(xiāng)下人處于兩種不同的生存境遇中，意味著兩種不同的身份和地位”。［5］受中國長期以來城市優(yōu)先取向政策的深刻影響，流動兒童雖然在城市里生活和學(xué)習(xí)，但會受到排斥和歧視，處于城市的邊緣。城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式致力于消除和化解排斥和歧視，讓城鄉(xiāng)兒童相互理解和尊重，融洽相處和健康成長。

（一）城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式的基本理念

首先，理解是城鄉(xiāng)兒童相互融合的基礎(chǔ)。在很大程度上來講，流動兒童在城市學(xué)校里受到歧視和排斥是由于缺乏理解導(dǎo)致的。在中國城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制下，城鄉(xiāng)是兩個不同的世界，由于生活環(huán)境和處境不同，城市人和農(nóng)村人形成了不同的價值觀念、生活方式等。雖然隨著中國城市化進程的快速推進，城鄉(xiāng)之間人口的流動速度也在加快，但是，還主要是農(nóng)村人口向城市的流動。因此，農(nóng)村兒童對城市文化和城市生活方式越來越熟悉，但是城市兒童只能通過書本和影視等途徑了解農(nóng)村以及農(nóng)村人的生活，而缺少豐富的農(nóng)村生活經(jīng)歷和體驗。在這種情況下，需要學(xué)校和教師引導(dǎo)城市兒童形成正確的農(nóng)村和流動兒童觀念，認識到農(nóng)村在中國建設(shè)和發(fā)展中的重要地位，以及流動兒童真實的生活和生存處境。特別需要教師指出的是，流動兒童身上蘊涵著豐富多樣的教育資源，能夠為城市學(xué)校教育提供生動鮮活的教育素材，能夠開闊城市兒童的視野。

其次，平等是城鄉(xiāng)兒童相互融合的關(guān)鍵。當(dāng)前城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制下城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡，城鄉(xiāng)教育資源分配也不均衡，以及長期的城市中心取向政策的影響致使城市人形成了優(yōu)越心理和農(nóng)村人形成了自卑心理。這些傾向也會深刻地在兒童的潛意識中烙上痕跡，成為城鄉(xiāng)兒童共處時不平等的心理基礎(chǔ)。在這種不平等的心理映射下，城市兒童不可能真正尊重流動兒童，流動兒童也不可能獲得自信，他們也就無法相互靠近，融洽相處。事實上，城鄉(xiāng)兒童相處過程中，他們都是活動主體，他們之間建立平等的主體間性關(guān)系是他們相互融合的關(guān)鍵?！爸黧w間性又被譯為‘交互主體性’或‘共主體性’，是指人作為主體在對象化的活動中與他者的關(guān)聯(lián)性”。［6］城鄉(xiāng)兒童之間建立主體間性關(guān)系，不僅意味著他們之間是平等的關(guān)系，而且還意味著他們之間也是相互依存的關(guān)系，他們只有承認和肯定對方才能夠承認和肯定自身，相互之間是共在和共生的關(guān)系。

最后，提升流動兒童的“內(nèi)生力”是城鄉(xiāng)兒童相互融合的重心。所謂流動兒童的“內(nèi)生力”是指培養(yǎng)他們的自主意識以及自強、自立、自信等內(nèi)在的精神品質(zhì)。［7］在實踐中，流動兒童表現(xiàn)出來的膽小、自卑，以及學(xué)習(xí)習(xí)慣和衛(wèi)生習(xí)慣差等都是缺乏內(nèi)生力的體現(xiàn)。提升流動兒童的內(nèi)生力，讓他們找到學(xué)習(xí)和生活上的勇氣和自信是學(xué)校促進城鄉(xiāng)兒童相互融合的重心。因此，老師要盡量多發(fā)現(xiàn)流動兒童身上的閃光點并給予肯定和表揚，借此幫助他們樹立在全班同學(xué)心目中的威信，讓他們能夠抬頭自信地做人，愉悅地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們努力拼搏的精神和積極進取的心態(tài)。此外，教師要鼓勵流動兒童積極參加學(xué)校組織的各種文體活動，鍛煉他們多方面的才藝和能力，促進他們?nèi)姘l(fā)展。當(dāng)流動兒童自身的精神面貌煥然一新后，他們就能夠自信地積極地跟城市兒童交往，并相互融為一體。

（二）城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式的實施策略

第一，城鄉(xiāng)兒童相互融合需要教師的有力引導(dǎo)?！跋驇熜浴笔莾和l(fā)展的重要特征，在日常的學(xué)校生活中教師的言行舉止都會直接影響到兒童思想和行為發(fā)展。同樣，在城鄉(xiāng)兒童相互融合過程中教師的有力引導(dǎo)會產(chǎn)生預(yù)期的效果。具體地講，教師在引導(dǎo)城鄉(xiāng)兒童相互融合過程中需要做到這樣兩點。一方面，教師自身要公平公正地對待所有孩子，尤其是不能歧視和排斥流動兒童。在教育實踐中，由于部分教師本身對流動兒童存在偏見心理傾向，不僅導(dǎo)致流動兒童無法從這些教師身上獲得自信，還導(dǎo)致城市兒童的優(yōu)越心理更強，對流動兒童的歧視和排斥更嚴重。因此，教師消除一切偏見，公平公正地對待所有孩子是引導(dǎo)城鄉(xiāng)兒童相互融合的前提。另一方面，教師要營造城鄉(xiāng)兒童相互融合的教育氛圍。教師可以組織開展城鄉(xiāng)兒童手牽手和交朋友活動，這樣有助于他們相互了解和相互靠近；還可以開展尋找同學(xué)優(yōu)點活動，讓每個兒童都受到相互的認可和肯定，自信地相互交往和成長。

第二，城鄉(xiāng)兒童相互融合需要多樣化的課程設(shè)置。長期以來，我國中小學(xué)實施的課程都是由國家統(tǒng)一制定的，而且，還具有明顯的城市中心取向。對于城市學(xué)校來講，在流動兒童進入城市學(xué)校后，生源的多樣性和異質(zhì)性則要求課程設(shè)置也要多樣化，需要增設(shè)農(nóng)村題材和體現(xiàn)農(nóng)村文化的課程，這樣才能夠為流動兒童創(chuàng)造自我展示和表現(xiàn)的機會和條件，充分發(fā)揮他們的主體性，使他們真正融入到教學(xué)過程之中。同時，多樣性的課程設(shè)置還能夠促進城鄉(xiāng)兒童相互的認識、了解，讓他們在相互分享和交流中進行自我教育。新課程改革中的三級課程設(shè)置，使地方課程和校本課程有了更多的發(fā)展空間，課程設(shè)置的靈活性、適切性有了更好的政策條件，這也為城鄉(xiāng)兒童相互融合提供了課程多樣化的政策基礎(chǔ)。

第三，城鄉(xiāng)兒童相互融合需要合理的班級編排。在流動兒童的班級編排問題上存在兩種方式，一種是“分班”方式，另一種是“混班”方式，前者是專門把流動兒童變成一個班級，跟城市兒童區(qū)別開來，后者是把流動兒童和城市兒童混合在一個班級內(nèi)。從城鄉(xiāng)兒童相互融合角度來看，分班編排雖然是基于城鄉(xiāng)兒童學(xué)業(yè)發(fā)展水平差異的現(xiàn)實考慮，但是它把城鄉(xiāng)兒童相互切分和隔離開來了，無助于城鄉(xiāng)兒童相互融合?；彀嗑幣欧绞綖槌青l(xiāng)兒童提供了共同生活和學(xué)習(xí)的平臺，能夠減少相互的隔閡，更好地促進流動兒童的城市適應(yīng)，促進城市兒童包容、開放等品質(zhì)的生成。正是從這個意義上講，混班編排是促進城鄉(xiāng)兒童相互融合的比較合理的班級編排方式。

三、三位一體的立體德育網(wǎng)絡(luò)模式

比較而言，生活在農(nóng)村完整家庭的農(nóng)村兒童既沒有留守兒童親情缺失的苦惱，也沒有流動兒童被排斥和被歧視的尷尬，但是他們的道德成長卻面臨著家庭德育力量削弱和農(nóng)村社區(qū)德育意識淡漠的困境?？陀^地講，農(nóng)民的文化程度普遍較低，在很大程度上限制著他們對子女實施適當(dāng)?shù)牡赖陆逃?。另外，伴隨城市化發(fā)展，一些農(nóng)民盲目接受了城市文化中的消費主義、享樂主義等消極思想，這直接削弱了農(nóng)村家庭德育力量。很多農(nóng)村社區(qū)組織建設(shè)也不夠健全，缺乏對農(nóng)村兒童履行德育的責(zé)任感。在這種情況下，構(gòu)建學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)三位一體的立體德育網(wǎng)絡(luò)模式，協(xié)同和整合三方德育力量以共同致力于農(nóng)村兒童道德的健康成長和發(fā)展。

（一）三位一體的立體德育網(wǎng)絡(luò)模式的基本理念

首先，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)是立體德育網(wǎng)絡(luò)模式的目的。20世紀70年代德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出了協(xié)同理論，他認為協(xié)同是指系統(tǒng)的各部分之間相互協(xié)作，結(jié)果整個系統(tǒng)形成一些微觀個體層次不存在的新的結(jié)構(gòu)和特征，從而形成一種良性循環(huán)態(tài)勢。［8］可見，協(xié)同強調(diào)的是為了實現(xiàn)總體目標，各個部分相互配合、相互支持、相互協(xié)作，以促進系統(tǒng)協(xié)調(diào)并產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。強調(diào)協(xié)同效應(yīng)和系統(tǒng)思維的協(xié)同理論為立體德育網(wǎng)絡(luò)模式提供理論依據(jù)。學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)是農(nóng)村兒童生活的三個重要場域，它們共同承擔(dān)著農(nóng)村兒童德育責(zé)任，雖然各個部分所承擔(dān)的責(zé)任在輕重和大小上會有區(qū)分，但是它們各自之間又是相互聯(lián)系，相互依存的關(guān)系，每一部分都可能影響到全局效果。只有讓學(xué)校、家庭、農(nóng)村社區(qū)等各自的德育功能得到充分發(fā)揮，各個部分之間相互配合和支持，促進系統(tǒng)良性運轉(zhuǎn)和系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展，就能夠產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，產(chǎn)生合力，共同致力于農(nóng)村兒童的健康成長。因此，發(fā)揮學(xué)校、家庭和社區(qū)三方的協(xié)同效應(yīng)是立體德育網(wǎng)絡(luò)模式的目的。

其次，學(xué)校在立體德育網(wǎng)絡(luò)模式中居于主導(dǎo)地位。學(xué)校是專門的教育機構(gòu)，教師是專門從事教育工作的專職人員，他們擁有扎實的教育基本理論知識和豐富的教育實踐經(jīng)驗。正是從專業(yè)性角度來講，學(xué)校在立體德育網(wǎng)絡(luò)模式中居于主導(dǎo)地位，這意味著學(xué)校要充分發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，一方面要采取多種方法幫助農(nóng)民樹立正確的德育意識和觀念，以及掌握正確的德育方法，另一方面還要加強和農(nóng)村社區(qū)的聯(lián)系，增強農(nóng)村社區(qū)的德育意識。學(xué)校在立體德育網(wǎng)絡(luò)模式構(gòu)建中主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮能夠最大程度提升家庭和社區(qū)的德育能力和促進農(nóng)村兒童德育有效實施。

最后，協(xié)同一致和信息互動是立體德育網(wǎng)絡(luò)模式取得實效的保證。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過，“學(xué)校和家庭不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論在教育目的上，過程上還是手段上，都不要發(fā)生分歧”。［9］立體德育網(wǎng)絡(luò)模式中學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)在德育目的、德育內(nèi)容、德育方式等方面保持一致，不能有分歧，這也是產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)和取得預(yù)期德育效果的前提和保證。需要指出的是，協(xié)同一致的前提是各方要保持信息相互流動路徑的通暢，也就是說，學(xué)校與家庭、學(xué)校與農(nóng)村社區(qū)、家庭與農(nóng)村社區(qū)之間要加強信息的互動和交流，這樣才能做到信息共享和協(xié)商溝通，從而對德育目標、德育內(nèi)容、德育方式等達成共識。

（二）三位一體的立體德育網(wǎng)絡(luò)模式的實施策略

第一，明確學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)各自的德育功能。在立體德育網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)所處的地位和德育功能是不同的，一般來講，學(xué)校德育是主體、家庭德育是基礎(chǔ)、農(nóng)村社區(qū)德育是依托。學(xué)校在德育網(wǎng)絡(luò)中的主體地位決定了學(xué)校要充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，在德育目的的確定和德育內(nèi)容的選擇等方面要起帶領(lǐng)作用，同時還要積極聯(lián)絡(luò)家庭和農(nóng)村社區(qū)，促進德育工作順利開展。家庭是農(nóng)村兒童生活的重要場所，父母要注重在日常的生活中給子女開展道德教育，并為他們做好表率和榜樣作用。農(nóng)村社區(qū)是農(nóng)村兒童的社會生活空間，也是他們道德生活的實踐場所，為農(nóng)村兒童創(chuàng)造溫馨、和諧的生活和實踐空間是農(nóng)村社區(qū)德育的首要功能。

第二，協(xié)調(diào)和整合學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)的德育力量，形成教育合力。一是學(xué)校和農(nóng)村社區(qū)里要設(shè)立德育工作者隊伍。由班主任、政教主任和主管德育副校長組成學(xué)校德育工作專門隊伍，其他教師則在日常的教育教學(xué)中貫穿德育。農(nóng)村社區(qū)也要分配人員專門負責(zé)德育工作，但社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)要承擔(dān)首要責(zé)任。二是健全學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)德育合作的組織機構(gòu)。一般來講，家長委員會是家校溝通的正式組織。根據(jù)農(nóng)村社會的具體狀況，可以設(shè)立以村落為單位的家長委員會，邀請農(nóng)村社區(qū)負責(zé)德育工作的人員做家長委員會的委員，這樣，家長委員會能夠聯(lián)絡(luò)學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)，傳遞和溝通各方信息，形成教育合力，共同致力于農(nóng)村兒童道德的健康成長和發(fā)展。

第三，完善立體德育網(wǎng)絡(luò)的管理制度。一是建立信息反饋制度。學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)之間要定期進行農(nóng)村兒童德育相關(guān)信息的互動和流通，使各方及時地掌握農(nóng)村兒童德育的全面信息以做出合適的反應(yīng)和決策。二是建立培訓(xùn)制度。學(xué)校發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，對教師、父母和社區(qū)工作人員開展定期的培訓(xùn)工作，讓他們能夠掌握先進的德育理念和方法，提高德育效果。三是建立德育工作的獎懲制度。在學(xué)校統(tǒng)一指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)下要定期對學(xué)校、家庭和農(nóng)村社區(qū)德育活動和德育成效進行考核和評價。

參考文獻：

［1］朱小蔓.情感德育論［M］.北京：人民教育出版社，2005：140.

［2］朱小蔓.當(dāng)代俄羅斯教育理論思潮［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009：222-223.

［3］歐內(nèi)斯特·L·博耶.關(guān)于美國教育改革的演講［M］.涂艷國、方彤譯.北京：教育科學(xué)出版社，2002：30.

［4］博爾諾夫.教育人類學(xué)［M］.李其龍譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：41.

［5］余秀蘭.中國教育的城鄉(xiāng)差異——一種文化再生產(chǎn)現(xiàn)象的分析［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：33.

［6］陳紹芳.城市化進程中文化融合的哲學(xué)解讀［J］.社會科學(xué)家，2010，（5）.

［7］湛衛(wèi)清.融合教育：農(nóng)民工隨遷子女教育的新策略［J］.人民教育，2009，（11）.

［8］H·哈肯.協(xié)同學(xué)——自然成功的奧秘［M］.戴鳴鐘譯.上海：上?？茖W(xué)普及出版社，1988：233.

［9］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤譯.北京：教育科學(xué)出版社，1982：264.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

馬多秀/寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士

*本文系陜西省社會科學(xué)基金項目“城市化進程中農(nóng)村學(xué)校德育的困境與出路”（立項號：2015N004）研究成果之一。