小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”現(xiàn)象研究

●曾繼耘　張?zhí)m婷

小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”現(xiàn)象研究

●曾繼耘張?zhí)m婷

摘要：小組合作學(xué)習(xí)中存在著“邊緣人”現(xiàn)象，其行為表現(xiàn)分為“不合作”和“假合作”兩類?！斑吘壢恕钡拇嬖诓焕诎l(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)視界融合、差異共享的優(yōu)勢?！斑吘壢恕钡漠a(chǎn)生原因及其轉(zhuǎn)化策略可以從“邊緣人”自身心理特征和合作學(xué)習(xí)設(shè)計兩方面來分析和構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí)；邊緣人；轉(zhuǎn)化

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，小組合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方式在中小學(xué)課堂中得到了大力提倡和廣泛運用。它的主要目的在于通過生生之間的交流，使全班學(xué)生都積極參與到教學(xué)活動中，實現(xiàn)全班學(xué)生的視界融合、差異共享。但在課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)在有些小組合作學(xué)習(xí)中，一部分學(xué)生非?；钴S，而另一部分學(xué)生或閑聊或保持沉默，沒有真正參與到合作學(xué)習(xí)當中，形成了合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象。為了解讀這種現(xiàn)象，筆者對特定樣本進行了課堂觀察和深度訪談，努力尋找這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，并提出若干可能的轉(zhuǎn)化策略。

一、小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”

所謂小組合作學(xué)習(xí)，是指為了完成共同的目標或任務(wù)，學(xué)生在小組或者團隊中進行的有明確責(zé)任和分工的互助性學(xué)習(xí)。它的一般做法是：根據(jù)任務(wù)類型或者學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、個性特征等方面的差異，將學(xué)生組成若干個4-6人的異質(zhì)小組，通過小組成員間的分工協(xié)作，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)的目的在于小組成員自身不僅要達成個人目標，還要通過視界融合、差異共享，從而實現(xiàn)小組整體目標。［1］

“邊緣人”概念最早應(yīng)用于社會學(xué)，后來引用到課堂教學(xué)研究領(lǐng)域，意指在課堂教學(xué)過程中未被教師和其他同學(xué)接受或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于課堂教學(xué)活動之外的學(xué)生個體。［2］本文所謂合作學(xué)習(xí)中的 “邊緣人”，則是特指在小組合作學(xué)習(xí)中，那些因各種原因無法真正參與到合作學(xué)習(xí)中，處于課堂邊緣狀態(tài)的學(xué)生。這些學(xué)生與其學(xué)業(yè)成績好壞并無直接關(guān)系，不僅有學(xué)困生和中間學(xué)生，也有學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生。

二、小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”的行為表現(xiàn)

有學(xué)者認為，小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”主要有不合作和假合作兩種行為表現(xiàn)。［3］筆者的課堂觀察研究也得出了同樣的結(jié)果。

某一節(jié)數(shù)學(xué)課上，教師布置了學(xué)習(xí)任務(wù)：小組合作，探究平行四邊形的面積推導(dǎo)公式。筆者仔細觀察了其中一個小組的合作探究過程，發(fā)現(xiàn)該小組每位成員的課堂參與程度都是不同的。討論之初，大家各自把題目重復(fù)一遍，然后開始你一言我一語地陳述自己的想法。該小組有兩個學(xué)生學(xué)習(xí)積極性很高，搜集資料，相互交流，大聲討論對問題的不同看法，并在紙上寫下解題步驟。但有一個同學(xué)卻用手托著腦袋，眉頭緊皺，不時地在自己的練習(xí)本上寫寫畫畫。還有一個同學(xué)時而低頭玩弄指甲，時而抬頭看看其他成員，整個過程一語不發(fā)。還有兩個看上去也比較活躍的同學(xué)在大聲說話，但與討論的問題無關(guān)，而是互相嬉戲打鬧。

這個小組成員的參與狀態(tài)向我們呈現(xiàn)了當前小組合作學(xué)習(xí)中不同“邊緣人”的生存現(xiàn)狀。其中，有些學(xué)生自己獨立思考，獨立完成任務(wù)，不與其他同學(xué)交流；有的學(xué)生基本不發(fā)言，始終低頭保持沉默。這兩種屬于不合作的“邊緣人”。還有些學(xué)生看似在討論、交流，實則借互動的機會說閑話，小動作頻繁，沒有全身心投入到學(xué)習(xí)中，這種學(xué)生屬于假合作的“邊緣人”。

三、小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”現(xiàn)象的危害及成因

（一）危害

開展合作學(xué)習(xí)的目的在于借助團體力量，促進共同進步，真正關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。而合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”的出現(xiàn)，無疑使這一學(xué)習(xí)方式的效果大打折扣，違背了合作學(xué)習(xí)的初衷。不可否認，合作學(xué)習(xí)中有個別學(xué)優(yōu)生為了爭取獨立自主的學(xué)習(xí)空間，主動選擇被邊緣化，進行獨立思考，對于這樣的“積極邊緣人”，教師應(yīng)該保持開放寬容的心態(tài)，給予這些學(xué)生沉默的權(quán)利。但是，課堂中大多數(shù)“邊緣人”卻處于消極的生存狀態(tài)，會給教育教學(xué)帶來很大的危害，具體表現(xiàn)為：第一，參與機會不均，影響教育公平。在小組合作學(xué)習(xí)中，積極的發(fā)言人搶占話語權(quán)，這在一定程度上剝奪了其他人發(fā)言的機會。被忽視的學(xué)生被冷落在角落里，失去了在課堂中的基本權(quán)利。第二，合作學(xué)習(xí)形式化，降低教學(xué)效率。“邊緣人”的出現(xiàn)，阻礙了成員之間真正的相互學(xué)習(xí)，共同進步，使得教師很難得到有效的反饋，大大降低了教學(xué)效率。第三，成功體驗不足，影響自我認知。由于“邊緣人”在小組合作學(xué)習(xí)中未能真正的投入學(xué)習(xí)，導(dǎo)致其成功體驗不足。由于被忽視、被邊緣，缺乏成功體驗，造成學(xué)生自己否定自己的錯誤認知，長此以往，會使學(xué)生陷入習(xí)得性無助的怪圈，很難真正走出自己給自己賦予的“標簽世界”。第四，課堂交往較少，不利于社會性發(fā)展。在良好的合作學(xué)習(xí)中，通過組員之間的相互交往，彼此之間交換思想，交流意見，對于培養(yǎng)學(xué)生的語言表達能力、社會責(zé)任感、社會交往技能等方面都有著很重要的作用。［4］但是合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”彼此之間缺乏有效的溝通交流，這就不利于甚至阻礙其社會性的發(fā)展。

（二）成因

通過搜集資料，可以看到大部分學(xué)生很喜歡合作學(xué)習(xí)這種方式，同時在合作學(xué)習(xí)中也能得到教師的良好指導(dǎo)。但是仍有一些學(xué)生成為“邊緣人”。究其原因，分為兩類：

1.“邊緣人”自身的原因

（1）“邊緣人”的人格特質(zhì)

人格是個體的內(nèi)在在行為上的傾向性，它表現(xiàn)在一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續(xù)性的持久的自我，是人在社會化過程中形成的給予人特色的身心組織。［5］人格特質(zhì)上的差異，可以用以解釋個體行為的差異。艾森克將學(xué)生的人格差異分為四種類型：穩(wěn)定內(nèi)傾型、穩(wěn)定外傾型、不穩(wěn)定內(nèi)傾型和不穩(wěn)定外傾型。每一種人格差異都有不同的特質(zhì)。如穩(wěn)定內(nèi)傾型具有被動、謹慎、深思、鎮(zhèn)靜等八種特質(zhì)。在課堂中，學(xué)生擁有不同的人格特質(zhì)，這就使得他們在同一活動中表現(xiàn)出不同的行為。屬于內(nèi)傾型的學(xué)生比較內(nèi)向、沉穩(wěn)，在課堂上容易處于被動地位，不善交際、相對安靜。

筆者對此類符合內(nèi)傾型特點的A學(xué)生進行訪談，他說：“其實，我很喜歡小組合作學(xué)習(xí)這種方式，也很想?yún)⑴c其中。但我性格內(nèi)向，不愿意大聲討論、交流，寧愿自己思考。習(xí)慣自己解決疑難問題?！?/p>

對此，筆者進一步訪談了他的任課教師X，老師指出：“A同學(xué)在平日各項表現(xiàn)中都不錯，成績也處于中等偏上水平，只是課上不活躍，課下也不經(jīng)常和其他同學(xué)玩耍，在小組合作學(xué)習(xí)中基本上不參與?！?/p>

由此可見，該生的不合作主要是人格特質(zhì)使然，使得他主動選擇游離于合作學(xué)習(xí)之外。

（2）“邊緣人”的學(xué)業(yè)成績

學(xué)業(yè)成績用于衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，它主要是指學(xué)生在考試中的表現(xiàn)。一般而言，我們認為學(xué)業(yè)成績較好的學(xué)生，就是我們經(jīng)常提到的每次考試都能得到高分的 “學(xué)優(yōu)生”；而較差的學(xué)生就是常說的 “學(xué)困生”?！皩W(xué)優(yōu)生”的原有知識基礎(chǔ)較為扎實，課上緊跟教師的教學(xué)思路，可以較快的內(nèi)化所學(xué)知識，所以課堂參與度要明顯高于一般學(xué)生。學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生由于很難跟上教學(xué)進度，課堂參與度較低。在合作學(xué)習(xí)中由于自己知識的欠缺，聽不懂其他同學(xué)討論的內(nèi)容，很少有機會發(fā)表自己的看法，逐步落到后邊。B學(xué)生就是這樣的學(xué)生，在班級內(nèi)成績處于下游水平，是教師眼里名副其實的“學(xué)困生”。訪談他時，他說：“我覺得每次的學(xué)習(xí)任務(wù)都很難，我不知道如何思考，我看其他同學(xué)討論的很好，我就聽他們說，聽不懂了干脆就不聽了，自己思考或者跑神了。”

這位學(xué)生由于學(xué)業(yè)成績較差，學(xué)習(xí)中存有困難，跟不上合作進度，逐漸被動或主動的放棄了參與合作學(xué)習(xí)的機會，成為不合作的“邊緣人”。

2.合作學(xué)習(xí)設(shè)計方面的原因

合作學(xué)習(xí)設(shè)計不合理是從外部環(huán)境探究 “邊緣人”出現(xiàn)的原因。這一因素是導(dǎo)致“假合作”現(xiàn)象出現(xiàn)的關(guān)鍵。具體分為：

（1）合作學(xué)習(xí)分組不科學(xué)

“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”是組建合作學(xué)習(xí)小組的基本原則。［6］這一原則指出小組成員的劃分應(yīng)該是同組內(nèi)成員涵蓋不同層次的學(xué)生以便于相互溝通，組與組之間綜合水平是相當?shù)?，這樣才能進行組組互動或者競賽。但在實踐中，這一原則并沒有很好地落實。小組的劃分大都是以學(xué)習(xí)優(yōu)異的學(xué)生為中心或者是依據(jù)座位排列隨意劃分。這就容易導(dǎo)致組內(nèi)學(xué)優(yōu)生控制課堂，其他學(xué)生沒有積極性，失去對話的欲望。同時，分組隨意化可能使得組員之間水平差異過大而無法進行有效地交流。C同學(xué)說：“我們基本上是前后桌進行討論。我們小組有兩個班級前幾名的學(xué)生，每次討論，基本上都是她倆在討論，我們聊天，不一會兒，就總結(jié)出答案了。”筆者訪談的任課老師Y（班主任）說：“我們小組設(shè)計要考慮學(xué)習(xí)好的學(xué)生引領(lǐng)其他成員，這是關(guān)鍵。有時候，為了交流方便，我們是前后桌組成臨時的討論小組?！?/p>

從老師的回答中，我們可以看出當前的分組落腳點還是學(xué)習(xí)好的學(xué)生，強調(diào)發(fā)揮他們的作用，似乎只要有一個學(xué)習(xí)好的引領(lǐng)，小組合作學(xué)習(xí)就可以有效開展。更有甚者，教師完全沒有合理分組的意識，根據(jù)需要臨時設(shè)置小組，分組隨意化現(xiàn)象嚴重。

（2）小組成員分工不明確

小組成員之間明確分工，各司其職，是小組合作學(xué)習(xí)高效進行的前提。當前，小組合作學(xué)習(xí)中成員對自身的角色定位比較模糊，沒有明確的分工。這就使學(xué)生們責(zé)任意識淡薄，沒有主人公的探究精神，出現(xiàn)了走神、相互打鬧的“假合作”現(xiàn)象，未能真正參與到學(xué)習(xí)活動中。訪談中C同學(xué)說道：“我在小組合作學(xué)習(xí)中沒有什么角色，沒有分工，反正有組長管著。我老是走神，想跟同桌聊點別的。我們有小組長負責(zé)發(fā)言、搜集資料，其他組員就沒有什么角色了?！?/p>

從該生的回答中，我們可以看出當前合作學(xué)習(xí)成員分工很不明確，一個小組長似乎包攬了合作學(xué)習(xí)的所有任務(wù)，其他成員缺乏積極參與的姿態(tài)，這就導(dǎo)致整個小組無合作意識，較為渙散，出現(xiàn)你一言、我一語的閑談。

（3）合作學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計單一

合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)是讓學(xué)生通過相互協(xié)商，共同分享，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。如何讓成員全部參與進來，這就需要教師合理地安排學(xué)習(xí)任務(wù)。但在具體的實踐中，教師往往對學(xué)習(xí)任務(wù)的安排比較單一，缺乏層次性和開放性。教師設(shè)置一個題目，不同的學(xué)生對題目難易程度的認知是不同的，認為相對簡單的同學(xué)，討論出答案后就開始閑談。筆者訪談C同學(xué)：“我們的學(xué)習(xí)任務(wù)小部分難，大部分很簡單，我們很容易通過簡單交流，就能找到答案。我們一般就一個題目討論，得出答案后，就小聲說話?！痹L談Y老師，她說道：“我們安排學(xué)習(xí)任務(wù)時，大部分是選擇一節(jié)課中稍難的進行討論。我希望他們通過討論，自己解決問題?！?/p>

通過訪談，當前師生對學(xué)習(xí)任務(wù)的難易解讀存在很大差異。老師認為很難的任務(wù)，學(xué)生感覺很簡單。這就有可能是由于教師沒有很好地了解學(xué)生的掌握水平，了解學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，導(dǎo)致內(nèi)容設(shè)計簡單。同時，學(xué)習(xí)內(nèi)容單一，答案固定，缺乏難度不一的層次，缺乏開放性，導(dǎo)致組內(nèi)成員簡單交流討論后就能完成。之后開始走神，相互打鬧打發(fā)時間。

四、小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化策略

針對“邊緣人”產(chǎn)生原因，我們應(yīng)該主要從“邊緣人”自身和合作學(xué)習(xí)設(shè)計兩方面入手，轉(zhuǎn)化合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”。

（一）從“邊緣人”自身因素分析

1.有意失配教學(xué)彌補人格特質(zhì)弱項

人格特質(zhì)是一種相對穩(wěn)定的傾向且無好壞之分。所以教師無法強制轉(zhuǎn)變某位學(xué)生人格特質(zhì)。在教學(xué)中，教師首先要做的就是充分了解每一位學(xué)生，了解學(xué)生的人格特質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，針對較為內(nèi)向沉默的學(xué)生，采用有意失配的方法進行教學(xué)，彌補他們?nèi)烁裉刭|(zhì)中的弱項。有意失配即針對“邊緣人”不愛說話、過于安靜的特點故意安排讓他們發(fā)言、參與多樣化的活動，讓他們突破自我，努力參與到課堂活動中。在這種刻意的訓(xùn)練下，學(xué)生會逐步放開自己，主動參與，一定程度上緩解“邊緣人”的不合作現(xiàn)象。

2.關(guān)注學(xué)困生發(fā)展

一般而言，認知水平差的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績也相對較差，就是我們經(jīng)常提到的“學(xué)困生”。教師應(yīng)該了解全班學(xué)生的認知發(fā)展水平以及學(xué)業(yè)成績。對于較差的學(xué)困生，了解他們原有的知識基礎(chǔ)，給予更多的關(guān)注和指導(dǎo)。在合作學(xué)習(xí)中，教師要多關(guān)注組內(nèi)成績較差的學(xué)生，逐步引導(dǎo)他們利用原有知識解決問題，幫助他們樹立信心，最終教師撤去指導(dǎo)，讓他們學(xué)會獨立思考，主動參與。

（二）從合作學(xué)習(xí)設(shè)計來看

1.小組劃分

小組劃分遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，綜合分析學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、能力傾向、個性特征等方面的差異組成異質(zhì)小組。不以單項成績指標劃分學(xué)生優(yōu)中差的層次，同時依據(jù)不同學(xué)科的實際情況調(diào)整小組，在充分照顧學(xué)生的個別差異下最大化的發(fā)揮每個人的優(yōu)勢。［7］教師可以通過對學(xué)生的了解嘗試分組，可以突破課桌位置的局限，組建可以走動的小組。也可以讓學(xué)生自主分組以便同學(xué)之間更好地交流。

2.組員分工

分工的目的是確保小組成員的所有人都有事可做，賦予每個人責(zé)任。組員分工應(yīng)依據(jù)成員的個人能力和興趣進行分配，讓每一個人擔(dān)任不同的角色，如分為記錄員、信息搜集員、匯報員等。［7］例如一個學(xué)生擅長信息分類，那就讓該生將小組內(nèi)不同成員的意見做簡要歸類和整理。每次討論之前，組長首先明確分工，讓每位成員定位自己的角色，這樣學(xué)生就會以主人翁意識參與其中。同時組長的任命采用輪流制，讓每一位成員都為小組貢獻自己的力量，不至于游離于活動之外。

3.內(nèi)容設(shè)計

教師應(yīng)對學(xué)生的知識掌握水平有所了解，并據(jù)此確定出學(xué)習(xí)中的重難點。根據(jù)重難點，合理設(shè)計每次的討論任務(wù)，設(shè)計的任務(wù)應(yīng)盡量符合“最近發(fā)展區(qū)”原則，較為簡單的題目無需討論，設(shè)計有一定難度借助小組力量才能解決的任務(wù)。同時內(nèi)容的設(shè)計要具有層次性和開放性。所謂層次性是指在照顧大多數(shù)學(xué)生能力水平的基礎(chǔ)上為學(xué)業(yè)水平較高的學(xué)生設(shè)計一定難度的問題，同時給予學(xué)困生一些簡單的問題讓他們學(xué)會分析。開放性是指討論的問題答案可以多樣化，提倡一題多解，這有利于學(xué)生進行更深入的討論，進行思維碰撞，避免學(xué)生草草完成任務(wù)之后的閑談。

參考文獻：

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［2］亓玉慧.論課堂教學(xué)中邊緣人的形成過程及其應(yīng)對策略［J］.教育科學(xué)，2014，（2）.

［3］［6］李葉峰.小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象探析［J］.當代教育科學(xué)，2013，（16）.

［4］亓玉慧.課堂教學(xué)中的“邊緣人”現(xiàn)象研究［D］.西南大學(xué)，2014.

［5］陳仲庚，張雨新編著.人格心理學(xué)［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1986.50.

［7］徐潔.從教育公平視角省思小組合作學(xué)習(xí)中的弱勢群體［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012，（11）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

曾繼耘/山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)博士張?zhí)m婷/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生