論隱喻與教育*

●程　然

程　然/南通師范高等?？茖W(xué)校教授，四川大學(xué)“符號(hào)學(xué)－傳媒學(xué)研究所”特約研究員

論隱喻與教育*

●程然

摘要：當(dāng)隱喻研究突破了修辭學(xué)、詩學(xué)的樊籬，全面介入人類生活后，它就成為人們觀照教育的一門新興學(xué)科。隱喻與教育其實(shí)早就結(jié)緣，從西方古希臘時(shí)期和中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的教育中都可以找到大量的例證。尤其在中國(guó)，由于強(qiáng)大的“詩教”傳統(tǒng)，隱喻更在古代中國(guó)教育中占有極為重要的地位。反觀當(dāng)代中國(guó)教育，無論從人的存在方式和創(chuàng)新思維的訓(xùn)練，還是從文化傳承的角度說，仍然需要隱喻發(fā)揮巨大的教育功能。

關(guān)鍵詞：人；隱喻；教育

自從上世紀(jì)80年代西方學(xué)者萊考夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中宣布“我們思想和行為所依據(jù)的概念系統(tǒng)本身是以隱喻為基礎(chǔ)”［1］之后，隱喻研究突破了修辭學(xué)、詩學(xué)的樊籬，全面介入了人類生活，誠(chéng)如張沛所言：“雷考夫和約翰遜等人的研究成果將隱喻研究進(jìn)一步提升到了生命本體論的高度?！保?］于是，隱喻研究逐漸擴(kuò)展到政治、經(jīng)濟(jì)、心理、科技、民俗等領(lǐng)域，其中也包括教育。

一、隱喻研究的變遷

英語里的隱喻（metaphor）這個(gè)詞是沿用希臘語的metaphora，而這個(gè)希臘詞又源于meta（意為 “過來”）和pherein（意為“攜帶”）。它指一套特殊的語言過程，通過這一過程，一物的若干方面被“帶到”或“轉(zhuǎn)移”到另一物之上，以致第二物被說得就好像是第一物。比如，“地球是人類的母親”，“婚姻是愛情的墳?zāi)埂?。顯然，人們對(duì)隱喻的認(rèn)識(shí)起初是從語言開始的，因?yàn)殡[喻起源于語言，并且集中體現(xiàn)在語言領(lǐng)域。早在2000多年前，亞里士多德就在《詩學(xué)》中說：“隱喻字屬于別的事物的字，借來作隱喻，或借‘屬’作‘種’，或借‘種’作‘屬’，或借‘種’作‘種’，或借用同類字?！保?］從那時(shí)起，無論是對(duì)語音、詞匯的隱喻研究，還是對(duì)語境的隱喻研究，也無論是隱喻的修辭學(xué)研究，還是隱喻的語法學(xué)研究，對(duì)隱喻的語言學(xué)研究一直在進(jìn)行，并且還將繼續(xù)下去。然而，隨著認(rèn)知語言學(xué)的興起，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到隱喻與人的思維之間的重要關(guān)聯(lián)，這可以說是對(duì)隱喻研究的一大突破，從而使隱喻研究從一種孤立的語言事件走向更廣大的世界。

隱喻的認(rèn)知研究源于認(rèn)知語言學(xué)的出現(xiàn)。認(rèn)知語言學(xué)誕生于上世紀(jì)70年代末，其主要特點(diǎn)是將過去只注重從語言內(nèi)部規(guī)律的角度研究語言變更為根據(jù)人對(duì)自然、社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)、感知和概念化的方法來研究語言，即在語言研究中打通了經(jīng)驗(yàn)與世界、語言與思維的關(guān)系，從而給語言研究帶來了巨大的變革。當(dāng)這一方法被移至隱喻研究時(shí)，就大大拓展了隱喻研究的廣度和深度。隱喻是伴隨著人類用語言去認(rèn)識(shí)、理解和表達(dá)世界開始的。大約從有口語起，人類的語言中就在逐步積累著大量的隱喻，這既是一種創(chuàng)造性的表達(dá)方式，也是一種簡(jiǎn)約的表達(dá)，也許后者在當(dāng)初更為重要。以漢語為例，當(dāng)“花”這個(gè)字創(chuàng)造之后，隨著漢語雙音詞的出現(xiàn)，“花”被隱喻地用作 “雪花”、“浪花”、“燈花”、“心花”等，這些后起的詞，既是對(duì)“花”的創(chuàng)造性的運(yùn)用，也大大節(jié)省新詞再造中的麻煩。人們因此總結(jié)出隱喻思維的特征：“隱喻思維是參照一個(gè)經(jīng)驗(yàn)域理解另一經(jīng)驗(yàn)域，這意味著隱喻思維產(chǎn)生于不同的經(jīng)驗(yàn)域之間，是其相互作用的結(jié)果。隱喻思維的產(chǎn)生不是由于客觀事物本身有相似特性，而是客觀世界和人的思維共同作用的創(chuàng)造。正是人們的隱喻思維方式使人們看到了概念之間的聯(lián)系，從而產(chǎn)生了從具體到抽象的投射（projection），所以，隱喻的基礎(chǔ)——相似——不是絕對(duì)客觀的，而是相對(duì)于人們的經(jīng)驗(yàn)而言?！保?］隱喻也被認(rèn)為對(duì)于人類認(rèn)識(shí)世界、形成概念、發(fā)展思維、作出推理具有非常重要的意義和價(jià)值。

據(jù)筆者推測(cè)，隱喻下一步研究有可能會(huì)建立一門隱喻人類學(xué)，亦即人們將從隱喻的角度去審視人，發(fā)現(xiàn)隱喻在人之成為人的演變和發(fā)展中所起的特殊作用，進(jìn)而可能會(huì)重新定義人的本質(zhì)。這一趨勢(shì)并非臆想，已露端倪。從體質(zhì)人類學(xué)的角度，研究者發(fā)現(xiàn)，隱喻與人的大腦功能有關(guān)，雅各布森“通過對(duì)失語癥病人的觀察證實(shí)了隱喻在語言中的核心地位”，他發(fā)現(xiàn)“‘相似紊亂’與‘接觸紊亂’這兩種主要失語癥癥候同隱喻與換喻這兩種基本修辭手法極其相似”；［5］而生理學(xué)家伽得納的研究則發(fā)現(xiàn)，“解讀隱喻的能力關(guān)系到個(gè)體的智能，這與大腦的某一區(qū)域有關(guān)，如該區(qū)域受到傷害，智能發(fā)育會(huì)受到影響”。［6］從哲學(xué)的角度說，隱喻的研究受到現(xiàn)象學(xué)的影響，而其直接的理論資源則來自于法國(guó)哲學(xué)家梅洛·龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)。龐蒂超越了對(duì)人的認(rèn)識(shí)的身心二元論和心靈一元論，創(chuàng)立一種肉體與精神、身與心相統(tǒng)一的“身體的存在”的哲學(xué)，從這一哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，學(xué)者發(fā)現(xiàn)了“體驗(yàn)性”在隱喻研究中的重要性，“隱喻的體驗(yàn)性說明其 ‘生息繁衍’不可能是任意的，隱喻思維的本質(zhì)是通過一件事物去認(rèn)識(shí)另一件事物，隱喻的生產(chǎn)和理解深深地根植于我們的身體經(jīng)驗(yàn)，我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)中的相關(guān)性不可避免地會(huì)指引我們獲得基本隱喻，它是身體、經(jīng)驗(yàn)、大腦和心智的生物，只能通過體驗(yàn)獲得意義”。［7］因此我們可以說，人的身體（身心合一）的存在方式?jīng)Q定了隱喻的存在方式，我們可以從人的角度讀懂隱喻，也可以從隱喻的角度讀懂人。從文化的角度說，隱喻的主要存在方式是語言，而語言是文化的重要載體，其本身也是文化的一部分。所以，隱喻作為一種重要的語言現(xiàn)象與民族文化息息相關(guān)，每則隱喻背后都承載著濃重的文化信息，都蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的文化特征。在某種意義上，隱喻是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家所建立和崇奉的人生觀和價(jià)值觀的集中體現(xiàn)，對(duì)人們起著巨大的影響作用。所以，說隱喻是人類賴以生存的基礎(chǔ)并非虛言，因?yàn)橥ㄟ^隱喻我們可以理解世界和自身，而任何其他思想方式都無法起到這樣的作用。

程然/南通師范高等?？茖W(xué)校教授，四川大學(xué)“符號(hào)學(xué)－傳媒學(xué)研究所”特約研究員

總之，從隱喻與語言的關(guān)系、隱喻的認(rèn)知價(jià)值和隱喻作為人的本質(zhì)屬性的角度說，隱喻必然與教育有著極為密切的關(guān)系，因?yàn)樵陔[喻中包含了教育的中介、教育把握世界的方式和教育的終極目的。

二、中國(guó)傳統(tǒng)教育中的隱喻

隱喻早就被用于教育。在西方，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德用隱喻教育學(xué)生，在中國(guó)，老子、孔子、墨子用隱喻開導(dǎo)弟子。作為蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖記述了蘇格拉底用隱喻進(jìn)行教育的例子，比如在《克拉底魯篇》中，蘇格拉底用舵手指導(dǎo)造船、豎琴演奏者指導(dǎo)制琴來隱喻立法家（命名者）為事物命名；而亞里士多德在《詩學(xué)》和《修辭學(xué)》中談?wù)撾[喻也不僅是為了美學(xué)的目的，他從希臘悲喜劇中的隱喻看到其教育的價(jià)值。反觀中國(guó)古代教育也是有著非常厚重的隱喻傳統(tǒng)。

中國(guó)傳統(tǒng)教育是非常重視隱喻的。在教育內(nèi)容上，中國(guó)自古有著“詩教”的傳統(tǒng)，這一點(diǎn)尤為儒家所看重。在《論語》中孔子就特別強(qiáng)調(diào)“詩”（即后來被稱作《詩經(jīng)》）的教育功能。首先，孔子本身就非常喜歡詩，并對(duì)詩有深入的研究，《史記》中說他曾刪訂詩并“弦歌之”，又說他“以詩、書、禮、樂教”。在《論語》中他這樣教育弟子說：“不學(xué)詩無以言?！保ā墩撜Z·季氏》）又說：“小子何莫學(xué)夫詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨?！保ā墩撜Z·陽貨》）詩是講賦、比、興的，其中“比”與隱喻關(guān)系最密切，而“賦”與“興”也大多脫不了與隱喻的關(guān)聯(lián)，孔子這樣做是與他的教育觀念相吻合的，因?yàn)榭鬃釉诮逃椒ㄖ惺欠磳?duì)灌輸強(qiáng)調(diào)啟發(fā)的。他說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”（《論語·述而》）所以他不僅用詩，而且自己就經(jīng)常用隱喻的方式來啟發(fā)學(xué)生，比如他教導(dǎo)學(xué)生不能光有知識(shí)而沒有思想，說：“君子不器”（《論語·為政》）；比如他要求學(xué)生為臣要堅(jiān)守正義：“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣？”（《論語·季氏》）這些隱喻式的教育使孔子的教導(dǎo)如春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無聲。而在中國(guó)最早的論教育的著作《學(xué)記》中，則把隱喻當(dāng)作一種非常重要的教學(xué)原則。我們看到，《學(xué)記》首先對(duì)老師提出“教喻”的教育方式，“故君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”；其次，對(duì)學(xué)生提出了掌握“博依”（廣博地譬喻）的要求，“不學(xué)博依，不能安詩”；再次，用隱喻的方式談教育，如“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”，“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也”?？傊煽鬃雍汀秾W(xué)記》所開創(chuàng)的這一重視隱喻的教育傳統(tǒng)，一直延續(xù)至今，沒有斷絕。

我們知道，隱喻是與民族文化有著極為密切的關(guān)系的，而在各民族的隱喻中，往往都有凝聚著這個(gè)民族文化的某種核心價(jià)值觀的隱喻，這樣的隱喻叫做“根隱喻”。根隱喻是一種“元隱喻”，即隱喻的隱喻，它能解釋其他隱喻，其他隱喻由它而派生。根隱喻在不同的國(guó)家不同的領(lǐng)域有不同的表述，如在西方有“爭(zhēng)論是戰(zhàn)爭(zhēng)”——Argument is war——這樣的根隱喻。哲學(xué)、政治、倫理、美學(xué)都有自己的根隱喻，教育也不例外。根隱喻不是固定不變的，會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展產(chǎn)生變化，但是有些根隱喻因?yàn)槊褡逦幕e淀的深厚，會(huì)長(zhǎng)久地影響著人們的思想觀念。

中國(guó)教育的根隱喻主要表現(xiàn)為針對(duì)教育目的的隱喻，亦即什么是一個(gè)受教育者最終所要達(dá)到的最高目標(biāo)。這一目標(biāo)的思想根源來自《大學(xué)》中的“修身、齊家、治國(guó)、平天下”和《論語·子張》中子夏說的“學(xué)而優(yōu)則仕”。這一目標(biāo)的通俗也是隱喻的說法是號(hào)稱人生四喜（久旱逢甘露，他鄉(xiāng)遇故知，洞房花燭夜，金榜題名時(shí)）中的一喜——金榜題名?！敖鸢耦}名”成為中國(guó)傳統(tǒng)教育主要是有科舉之后中國(guó)教育的根隱喻，所有的讀書人都是奔著它而去的。它還可以派生出其他隱喻，比如“朝為田舍郎，暮登天子堂”（高明《琵琶記》），“學(xué)成文武藝，貨于帝王家”（無名氏《馬陵道》），甚至連宋真宗都用《勸學(xué)詩》來對(duì)這一根隱喻作注腳：“富家不用買良田，書中自有千鍾粟。安房不用架高梁，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中有女顏如玉。出門莫恨無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向窗前讀。”這一根隱喻的反面根隱喻就是“名落孫山”，“名落孫山”不知道讓多少中國(guó)古代讀書人感受到人生的幻滅和絕望?！敖鸢耦}名”這一根隱喻明確地昭示了中國(guó)古代教育是把人與權(quán)力、與名利、與幸福緊緊地聯(lián)系在一起的，著名學(xué)者余英時(shí)有言曰：“傳統(tǒng)中國(guó)所謂讀書人之中，絕大多數(shù)是為了功名利祿而讀書的?！保?］此說得當(dāng)，余風(fēng)所及至今不散。

三、隱喻的教育功能

放眼古今中外，隱喻一直與教育有著密不可分的關(guān)系，且學(xué)術(shù)界對(duì)此也有著持久的研究興趣。搜檢中國(guó)當(dāng)代學(xué)術(shù)論著，有關(guān)隱喻與外語教學(xué)、漢語中的隱喻現(xiàn)象、隱喻與文學(xué)作品的解讀等文章，不勝枚舉。但是，這些文章仍然沒有超越對(duì)隱喻的“器”的研究，即隱喻主要還是作為一種語言、修辭問題成為研究對(duì)象，雖然隨著認(rèn)知學(xué)隱喻的引進(jìn)，隱喻研究開始進(jìn)入人的思維，卻也只是在認(rèn)知中打轉(zhuǎn)。鑒于此，筆者認(rèn)為隱喻與教育關(guān)系的研究還有很多可開拓和深入的空間，比如隱喻與存在、隱喻與思維、隱喻與文化等。

（一）隱喻：人的存在方式

卡西爾認(rèn)為人是“符號(hào)的動(dòng)物”，符號(hào)把人與動(dòng)物作了本質(zhì)區(qū)分，這話受到艾柯、西比奧克的質(zhì)疑，他們認(rèn)為動(dòng)物也有符號(hào)性。然而從隱喻的角度說，人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)分應(yīng)該在其隱喻性，即人是以隱喻的方式存在的，因?yàn)槿绻f動(dòng)物有符號(hào)性的話，而隱喻只為人類所獨(dú)有，隱喻是人的本質(zhì)屬性。隱喻不僅僅是人類用語言去表達(dá)自己的一種方式，更是人類去體驗(yàn)世界、認(rèn)識(shí)世界、把握世界，并進(jìn)而指導(dǎo)行為的一種生存策略。隱喻對(duì)于人的生存具有三大重要價(jià)值，即體驗(yàn)性、轉(zhuǎn)換性和詩意性。

人的身體是人與世界關(guān)系的第一媒介，也是最基本的媒介。人通過身體體驗(yàn)世界，并且將這種體驗(yàn)投射成隱喻，形成了人類隱喻的原型——身體隱喻，這些隱喻源于人類，與人類時(shí)時(shí)刻刻相伴，從而引發(fā)了人與世界的相似性、相關(guān)性和共存性的最本原的體驗(yàn)，人們也只有在這種體驗(yàn)中才能對(duì)生命有一種切己的感受。不僅如此，隱喻建構(gòu)了人與世界轉(zhuǎn)換生成并且生生不息的模式，即人通過隱喻可以站在人的角度去認(rèn)識(shí)世界，也可以站在世界的角度認(rèn)識(shí)人，所以，我們可以有“人是花”的隱喻，也可以有“花是人”的隱喻；隱喻綿綿不絕，具有極強(qiáng)的生命力，我們不僅生活在古老的隱喻中，我們還賦予古老的隱喻以新意，并且借助古老的隱喻創(chuàng)造新的隱喻。隱喻是人對(duì)世界的一種美的表達(dá)，它不僅出現(xiàn)在日常生活中，更為文學(xué)藝術(shù)所青睞（人類的第一個(gè)隱喻就是詩），它們一起構(gòu)成了人類的“詩意棲居”。我們與隱喻同在，但是我們卻熟視無睹、習(xí)焉不察，這恰恰是教育首先要解決的一個(gè)問題，那就是去蔽。因?yàn)椋覀兊慕逃绨央[喻變成一種知識(shí)，本應(yīng)對(duì)隱喻的體驗(yàn)只剩下對(duì)隱喻的分析，這就使與人的生命同在的隱喻變成了與生命相對(duì)立的東西。去蔽就是喚醒學(xué)生對(duì)隱喻的興趣，從中體驗(yàn)生命在隱喻中所煥發(fā)的情趣和韻味；去蔽就是讓學(xué)生不再割裂人我、物我的關(guān)系，從隱喻所呈現(xiàn)的人我同在、物我一體中去把握世界的共在性；去蔽就是讓學(xué)生在隱喻的詩意中獲取精神的超越性，讓生命不被膨脹的功利欲望所吞噬。

（二）隱喻：從“看到”到“看作”

關(guān)于思維，維特根斯坦有句精彩的話，他說：“‘我看到這個(gè)東西’是一回事，‘我把這個(gè)東西看作……’是另一回事。”［9］看玫瑰花就只是玫瑰花，那是“看到”，而把玫瑰花看成愛情則是“看作”，前者是符合形式邏輯的同一律——“A是A”，后者符合隱喻的規(guī)則——“A是B”。形式邏輯是反對(duì)用比喻（隱喻）的方式來下定義的，比如不能說“兒童是祖國(guó)的花朵”，“教師是人類靈魂的工程師”，理由是比喻不能清楚地揭示概念的內(nèi)涵。形式邏輯為人類思維建立了一套“語法”，這套語法是以同一律、矛盾律、充足理由律等為基礎(chǔ)的，它在訓(xùn)練人的思維的科學(xué)性、縝密性的同時(shí)，也阻攔了人的思維的創(chuàng)新性，也就是說形式邏輯讓我們只能看所“看到”的。而隱喻不同，隱喻的出發(fā)點(diǎn)就是“看作”，所以，我們可以把“竹子”看作人的情操，“咬定青山不放松，立根原在破巖中；千磨萬擊還堅(jiān)勁，任爾東南西北風(fēng)”（鄭板橋《竹詩》）。可以把“星星”看作是古老的文字，“新的轉(zhuǎn)機(jī)和閃閃的星斗/正在綴滿沒有遮攔的天空/那是五千年的象形文字/那是未來人們凝視的眼睛”（北島《回答》）。研究隱喻的學(xué)者強(qiáng)調(diào)了隱喻的創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造性表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)事物與事物間的相似性，甚至可以創(chuàng)造事物間的相似性。比如人與真理似乎沒有任何相似性，但是在錢鐘書的《圍城》中穿著暴露的鮑小姐被稱作 “真理”（后又改為 “局部真理”），“因?yàn)閾?jù)說‘真理是赤赤裸裸的’。鮑小姐并未一絲不掛，所以他們修正為‘局部真理’”。

站在創(chuàng)造性思維的角度看隱喻，我們覺得對(duì)當(dāng)今中國(guó)的教育特別具有針對(duì)性，因?yàn)槎嗄昵板X學(xué)森先生就提出了為什么中國(guó)當(dāng)代教育培養(yǎng)不出大師的問題，而這個(gè)問題的癥結(jié)就是當(dāng)今教育缺少激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的手段，甚至我們可以說，當(dāng)代學(xué)生的隱喻能力已經(jīng)衰退了。而通過對(duì)隱喻的研究我們可以得出這樣的結(jié)論：隱喻的訓(xùn)練是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的一個(gè)非常重要的手段。我們知道思維一旦偏狹了就會(huì)失去創(chuàng)造性，隱喻恰恰使思維變得開放、靈活，因?yàn)殡[喻是發(fā)散的，它需要聯(lián)想、想象和幻想，隱喻是跨界的，它在現(xiàn)實(shí)與幻想、理性和感性中穿梭。如果讓學(xué)生浸潤(rùn)于其中，經(jīng)常接觸隱喻，經(jīng)常創(chuàng)造隱喻，他們的思維一定會(huì)突破各種各樣的束縛，而進(jìn)入一種奇思異想的世界。

（三）隱喻：文化認(rèn)同的路徑

“隱喻不僅是語言的構(gòu)成方式，也是我們?nèi)课幕幕緲?gòu)成方式?！保?0］一個(gè)民族的文化往往會(huì)凝聚在隱喻中，隱喻能使人認(rèn)識(shí)本民族文化，找到文化之根，產(chǎn)生文化認(rèn)同感，形成文化歸屬感，并進(jìn)而從中接受本民族的世界觀和價(jià)值觀?！半[喻概念體系作為文化的組成部分，與社會(huì)文化中最基本的價(jià)值觀念相一致。”［11］而且，由于隱喻是借助于感性的審美形式來傳達(dá)其價(jià)值觀的，比起那些生硬的說教和灌輸對(duì)人更具有吸引力，會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。比如，我們中國(guó)自古有屈原所開創(chuàng)的“香草美人”的隱喻，就成為中國(guó)文化中人格追求的“根隱喻”，后來經(jīng)過文化人的創(chuàng)造又衍生出的梅、蘭、竹、菊等隱喻，從中寄托了中國(guó)人對(duì)純潔、高尚、堅(jiān)韌、淡泊、優(yōu)雅的情操追求。而孔子開創(chuàng)的生命（時(shí)間）如流水一去不復(fù)返的隱喻，即所謂“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜’”（《論語·子罕》），使得人懂得珍惜時(shí)間、珍惜生命，自強(qiáng)不息。于是有人認(rèn)為，儒家著作中的隱喻會(huì)在人之“‘成仁’過程中發(fā)揮巨大的作用”。［12］

當(dāng)代中國(guó)教育迫于考試的壓力過分追求知識(shí)教育，越來越忽視對(duì)人的品格、情操的培養(yǎng)，對(duì)傳統(tǒng)隱喻中的精華也比較生疏，或者即使不生疏也不一定理解、認(rèn)同和踐行。相反，現(xiàn)實(shí)生活中一些帶有某種不太健康或者自我貶抑色彩的隱喻卻層出不窮，出現(xiàn)在各種媒體中，當(dāng)這樣的隱喻占據(jù)了學(xué)生的大腦，那么中國(guó)傳統(tǒng)隱喻中的精華就被摒棄了，這不僅可能讓中國(guó)文化的薪火失傳，更有可能讓我們今天的學(xué)子失去了立命之根。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

*本文系江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目（序號(hào)PPZY2015C249）、江蘇省高等教育教改研究課題“情境教育思想在小學(xué)語文教師職前培養(yǎng)中的運(yùn)用研究”（編號(hào)2015JSJG390）研究成果之一。