論我國教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制及其發(fā)展進(jìn)路

●夏劍

論我國教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制及其發(fā)展進(jìn)路

●夏劍

教育學(xué)自17世紀(jì)開始獨(dú)立化以來，其對(duì)哲學(xué)的接受機(jī)制不斷走向開放和成熟。進(jìn)入20世紀(jì)后，教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的接受機(jī)制極具典型意義：以現(xiàn)象學(xué)作為方法運(yùn)用于教育實(shí)踐研究，或是“對(duì)現(xiàn)象學(xué)作本體論的理解”進(jìn)而開展教育哲學(xué)探索，或是以現(xiàn)象學(xué)的某些流行概念做教育學(xué)的引申和推廣。在此基礎(chǔ)上形成教育現(xiàn)象學(xué)的多元發(fā)展進(jìn)路，而這一點(diǎn)突出地表現(xiàn)在我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展過程中。

教育學(xué)；現(xiàn)象學(xué)；接受機(jī)制；教育現(xiàn)象學(xué)

教育學(xué)在追求自身學(xué)科獨(dú)立與科學(xué)化的過程中，哲學(xué)的意義是重大的，正是發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)，人們在接受哲學(xué)并運(yùn)用哲學(xué)的方式、態(tài)度和目的等諸多方面也在不斷地尋找和形成合適的機(jī)制。這其中，教育學(xué)對(duì)哲學(xué)的接受機(jī)制的多元復(fù)雜性特征突出地表現(xiàn)在了教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的接納過程中，不僅對(duì)西方而且對(duì)我國的教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展鋪墊出多種進(jìn)路。

一、教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制

教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展是從德國開始的。最早把現(xiàn)象學(xué)理論引入教育學(xué)領(lǐng)域的是德國海德堡大學(xué)的校長克里克（E·krieck），“由于克里克借用胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)分析方法論教育科學(xué)，故梅塞爾（Messer）曾將其教育學(xué)稱為現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)?！盵1]隨后作為教育現(xiàn)象學(xué)的真正創(chuàng)始人及重要代表之一的蘭格威爾德（Langeveld）在荷蘭的烏特勒支大學(xué)創(chuàng)建了最早的教育現(xiàn)象學(xué)流派。到了20世紀(jì)70年代，由于加拿大阿爾伯塔大學(xué)以馬克斯·范梅南（Max Vanmanen）和大衛(wèi)·史密斯（David Smith）等為代表的一批學(xué)者的努力，教育現(xiàn)象學(xué)的中心于是從歐洲轉(zhuǎn)移到了北美。教育現(xiàn)象學(xué)真正開始產(chǎn)生國際性的影響，與馬克斯·范梅南的一批重要著作在全球范圍的傳播不無關(guān)系，包括《教學(xué)機(jī)智》、《生活體驗(yàn)研究》、《兒童的秘密》以及《教育的調(diào)子》等。

21世紀(jì)初，教育現(xiàn)象學(xué)開始在我國產(chǎn)生影響并扎下根來。首先是有一批西方教育現(xiàn)象學(xué)的著作被引進(jìn)國內(nèi)；其次是教育現(xiàn)象學(xué)的大師馬克斯·范梅南受邀在我國幾所重點(diǎn)高校和教育研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)訪問；其三是以寧虹等為代表的本土學(xué)者所做出的教育現(xiàn)象學(xué)的理論構(gòu)建與研究。教育現(xiàn)象學(xué)在我們國家的流布與發(fā)展的過程，并不是簡單的對(duì)馬克斯·范梅南等的研究工作的介紹，而是有著與西方教育現(xiàn)象學(xué)不同的發(fā)展進(jìn)路，這一點(diǎn)充分地表現(xiàn)在我國學(xué)者在教育學(xué)的研究中對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制的多元探索。

結(jié)合上述中西方教育現(xiàn)象學(xué)各自的發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制主要有三種：一種以現(xiàn)象學(xué)作為一種方法被接受并運(yùn)用于教育學(xué)的研究與實(shí)踐中，一種是以現(xiàn)象學(xué)作為一種哲學(xué)精神或本體論的理解而運(yùn)用于教育學(xué)的理論構(gòu)建中，還有一種是直接引用現(xiàn)象學(xué)中的某個(gè)概念或術(shù)語并在教育學(xué)中進(jìn)行推廣，以創(chuàng)新教育的理念。茲分述如下：

（一）作為方法的現(xiàn)象學(xué)及其在教育學(xué)中的運(yùn)用

“現(xiàn)象學(xué)，它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系，但現(xiàn)象學(xué)同時(shí)并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度，特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和特殊的哲學(xué)方法?！盵2]在現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)立者胡塞爾那里，作為方法的現(xiàn)象學(xué)構(gòu)成其哲學(xué)的重要部分，在后來的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)中這一點(diǎn)得到了最大程度的繼承，甚至超過胡塞爾哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論與本體論思想?！艾F(xiàn)象學(xué)效應(yīng)，首先并且主要是通過‘作為方法的現(xiàn)象學(xué)’而得以傳播的，它是使現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)得以可能的第一前提?！盵3]

現(xiàn)象學(xué)的效應(yīng)滲透到教育學(xué)中的開始階段，就是作為方法被接受的。在蘭格威爾德那里，“只是將現(xiàn)象學(xué)作為一種描述性方法應(yīng)用到自己的教育學(xué)領(lǐng)域，現(xiàn)象學(xué)并不是他進(jìn)行教育學(xué)研究的理論基礎(chǔ)”。[4]他認(rèn)為“教育現(xiàn)象學(xué)，就是通過密切觀察兒童與成人生活中具體而普通的情境和事件，進(jìn)一步分析兒童養(yǎng)育和教育經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象”。[5]在后來教育現(xiàn)象學(xué)的深化發(fā)展階段，以馬克斯·范梅南為代表的學(xué)者依然沒有改變由蘭格威爾德所開創(chuàng)的教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制，作為方法的現(xiàn)象學(xué)依然被堅(jiān)持。范梅南認(rèn)為“教育現(xiàn)象學(xué)就是讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有的看法、觀點(diǎn)先擱置起來，直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)其做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育的具體情況的敏感性和果斷性”。[6]在這里源于胡塞爾的“懸置”、“現(xiàn)象學(xué)還原”、“本質(zhì)直觀”等現(xiàn)象學(xué)重要方法有明顯的體現(xiàn)。實(shí)際上在范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)研究中，對(duì)現(xiàn)象學(xué)方法進(jìn)行了創(chuàng)造性發(fā)揮與系統(tǒng)性運(yùn)用，他認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)研究方法可視為六種研究活動(dòng)之間的結(jié)合，即“轉(zhuǎn)向?qū)σ粋€(gè)深深地吸引我們并使我們與世界相連的現(xiàn)象的關(guān)注；調(diào)查我們真實(shí)經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)而不是我們所抽象的經(jīng)驗(yàn)；反思揭示現(xiàn)象特點(diǎn)的根本主題；通過寫作和改寫的藝術(shù)方式來描述這一現(xiàn)象；保持與這一現(xiàn)象強(qiáng)烈而有目的的教育學(xué)關(guān)系；通過考慮部分與整體的關(guān)系來協(xié)調(diào)整個(gè)研究”。[7]正是在現(xiàn)象學(xué)方法的基礎(chǔ)上，馬克斯·范梅南努力探索“轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界的一門新型教育學(xué)的可能性”。[8]

（二）對(duì)現(xiàn)象學(xué)作“本體論的理解”及其在教育學(xué)中的運(yùn)用

“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”雖然始終未曾拋卻作為方法的現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度，但由胡塞爾所奠基的現(xiàn)象學(xué)本身則遠(yuǎn)不止于方法，無論是在胡塞爾那里還是在隨后的舍勒、海德格爾、伽達(dá)默爾那里，以哲學(xué)本體論和價(jià)值論的形象呈現(xiàn)的現(xiàn)象學(xué)都占據(jù)著現(xiàn)象學(xué)體系的重要部分。正是對(duì)這一部分的現(xiàn)象學(xué)的接受，并以之作為理論基礎(chǔ)或致思原點(diǎn)來開展教育學(xué)的理論構(gòu)建，便形成了教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的第二種接受機(jī)制基礎(chǔ)上的教育現(xiàn)象學(xué)。在這一接受機(jī)制基礎(chǔ)上的教育現(xiàn)象學(xué)從西方的發(fā)展來看，一直以來并沒有形成鮮明的研究傳統(tǒng)并產(chǎn)生國際化的影響。一方面是由于其理論本身沒有形成體系，如存在主義教育學(xué)和詮釋學(xué)教育學(xué)，作為以現(xiàn)象學(xué)的本體論成分為基礎(chǔ)得以展開的教育理論思潮，對(duì)教育學(xué)理論的革新雖有重要貢獻(xiàn)，但由于此類理論的發(fā)展最終也沒有形成完整的體系，故而影響有限；另一方面則受教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的興趣所限，由于20世紀(jì)以來的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展始終沒有放棄作為一門科學(xué)的教育學(xué)的尋求，所以在教育學(xué)的發(fā)展過程中對(duì)自然科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上的實(shí)證研究的興趣遠(yuǎn)超傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系化構(gòu)建的興趣。本體論哲學(xué)的式微不僅在教育學(xué)的發(fā)展中有明顯體現(xiàn)，在其他人文科學(xué)中也有著同樣的表現(xiàn)。

在我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展過程中，對(duì)現(xiàn)象學(xué)作本體論的理解并運(yùn)用于教育學(xué)的理論建設(shè)，雖然起步較晚，但卻被為數(shù)不多的教育現(xiàn)象學(xué)學(xué)者所秉持。如寧虹認(rèn)為：“所謂現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，就是以現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方式所構(gòu)建的教育理論，在現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合中，現(xiàn)象學(xué)所帶給教育學(xué)的，絕不僅僅是某種特定的方法，也不僅僅是幾個(gè)現(xiàn)象學(xué)的術(shù)語，甚至不是某一部分內(nèi)容，而是一種有著本體論意義的理解?！盵9]正是基于這樣的理解，以寧虹為代表的學(xué)者開始了理論教育現(xiàn)象學(xué)的建構(gòu)，在這里，現(xiàn)象學(xué)并不是作為某種認(rèn)識(shí)方式或研究工具去認(rèn)識(shí)教育的，而是“以現(xiàn)象學(xué)的道理、方式獲得教育本身的實(shí)現(xiàn)，并同時(shí)保有著現(xiàn)象學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)的精神”。[10]所以，教育現(xiàn)象學(xué)必然成為一門實(shí)踐哲學(xué)，“而這一實(shí)踐哲學(xué)的根基是來自于現(xiàn)象學(xué)的，現(xiàn)象學(xué)對(duì)意義、體驗(yàn)、生活世界的關(guān)注，表現(xiàn)出其對(duì)前概念的回到事情本身的強(qiáng)烈渴望，這一過程既是理論的，更是實(shí)踐的”。[11]正是教育現(xiàn)象學(xué)在這一層面的努力，使教育現(xiàn)象學(xué)不至停留于技術(shù)形式的膚淺，而是對(duì)教育本身的理解得到有效擴(kuò)展。傳統(tǒng)的奠基于理性或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主知主義的教育實(shí)踐過程作為教育的實(shí)然形態(tài)將受到嚴(yán)格批判，以概念符號(hào)所構(gòu)成的教育內(nèi)容體系和思維訓(xùn)練工具也將得到必要的改進(jìn)，因?yàn)橐越逃F(xiàn)象學(xué)的視野，關(guān)注的是比概念化的世界具有更豐滿意義的生活世界?！叭说囊饬x世界的建構(gòu)或者說兒童精神成長是現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的內(nèi)在一致性問題?！盵12]我們所用以把握世界的方式不再局限于以概念符號(hào)體系為根基的冰冷認(rèn)知，而是通過體驗(yàn)、直觀、理解、欣賞等方式作為重要補(bǔ)充去更加完滿、更加深刻地把握這個(gè)世界的意義。

（三）現(xiàn)象學(xué)中流行概念的教育學(xué)推廣

在教育學(xué)接受現(xiàn)象學(xué)的過程中，還有一種十分常見的接受機(jī)制，尤其在我們國家更為顯明。這一接受機(jī)制的主要特征是，將現(xiàn)象學(xué)中某些流行的概念、范疇直接引入教育學(xué)中，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推廣。“哲學(xué)概念、范疇直接進(jìn)入教育學(xué)，這是哲學(xué)與教育學(xué)之間最為表層的聯(lián)系，反映了教育學(xué)研究者的哲學(xué)傾向，但這會(huì)導(dǎo)致研究者忽視教育學(xué)自身特有的邏輯，使教育學(xué)難以形成其獨(dú)特的概念或范疇。”[13]教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的這種接受機(jī)制雖然十分普遍，但在此基礎(chǔ)上所形成的教育理論則鮮有冠以教育現(xiàn)象學(xué)的稱號(hào)的。

19世紀(jì)末以來，西方哲學(xué)界在批判當(dāng)時(shí)宰制一切的科學(xué)主義以及工具理性的基礎(chǔ)上，以尼采、克爾凱郭爾、狄爾泰、柏格森等為代表的哲學(xué)家逐漸表現(xiàn)出對(duì)非理性生命的高度關(guān)注，進(jìn)而“存在意義”、“體驗(yàn)”、“理解”、“生命”等成為流行于世的高雅哲學(xué)觀念。而隨后胡塞爾在建立其現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)體系的過程中與前述哲學(xué)觀念產(chǎn)生緊密互動(dòng)，使得這些概念在現(xiàn)象學(xué)的觀念的推動(dòng)下獲得更加長遠(yuǎn)的影響。同時(shí)，基于對(duì)自身先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)唯我論困境的克服，胡塞爾創(chuàng)造性地提出了主體間性概念。[14]而“為了在先驗(yàn)的態(tài)度中去發(fā)現(xiàn)純粹意識(shí)及其相關(guān)物的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，胡塞爾提出并探討了‘生活世界’概念?！盵15]上述經(jīng)典概念隨著現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)的展開，與海德格爾、雅斯貝爾斯、伽達(dá)默爾等的哲學(xué)思想一道廣泛傳布，對(duì)以教育學(xué)為代表的人文科學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響?？梢哉f，上述概念的提出甚至現(xiàn)象學(xué)本身的發(fā)展都可以納入到“精神科學(xué)”的范疇內(nèi)，而同樣由于教育學(xué)本身所具備的“精神科學(xué)”品質(zhì)，使得教育學(xué)與這些19世紀(jì)末期起流行于西方世界的重要哲學(xué)觀念之間具備了深刻的內(nèi)在一致性，二者的交匯融合便有其內(nèi)在的邏輯了。

正是基于此，自上世紀(jì)90年代末以來，“生活世界、主體間性或交互主體性、生命、體驗(yàn)、存在、理解”等概念開始在我國教育學(xué)研究領(lǐng)域日漸流行起來，一時(shí)之間諸如“教育回歸生活世界”，“主體間性視域下的教育”，“主體間性與教育交往”，“存在教育”，“理解教育”，“理解課程”等教育理念和課題開始廣受關(guān)注。這些概念有的直接就是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的核心概念，有的是在現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)上自然延伸出的概念，有的是在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下獲得豐富意蘊(yùn)的概念。由于這些概念和范疇本身豐富的哲學(xué)蘊(yùn)涵以及對(duì)人的精神生活的強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，致使它們一經(jīng)引入教育學(xué)領(lǐng)域，就成為重要的思想資源，促進(jìn)著教育研究的發(fā)展。“這些研究無疑具有現(xiàn)象學(xué)的取向”，[16]某種程度上可以說這些“哲學(xué)觀念的流布是我國教育現(xiàn)象學(xué)興起的根本原因”。[17]然而，這種以現(xiàn)象學(xué)的概念、范疇直接引入教育學(xué)的接受機(jī)制，雖然豐富了教育理論的內(nèi)容，但是這種表層的接觸和融合并非基于鮮明的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度，也沒有對(duì)現(xiàn)象學(xué)形成一種綜合的、系統(tǒng)的理解視域，在此基礎(chǔ)上形成的教育理論體系自然缺乏教育現(xiàn)象學(xué)意義上的理論意蘊(yùn)與主觀體驗(yàn)。當(dāng)然，根本的問題是將上述現(xiàn)象學(xué)概念和范疇直接引入教育學(xué)的研究路徑本身并未將這種理論進(jìn)路納入教育現(xiàn)象學(xué)范疇內(nèi)，更多的只是當(dāng)時(shí)教育學(xué)的理論發(fā)展以及我國教育實(shí)踐變革急需這些哲學(xué)觀念的引導(dǎo)而已。

二、我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展進(jìn)路

教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)不同的接受機(jī)制會(huì)對(duì)教育學(xué)形成不同的影響，雖然并不是所有的接受機(jī)制都能最終直接發(fā)展出教育現(xiàn)象學(xué)，但教育現(xiàn)象學(xué)作為一種流行思潮的形成卻正是基于教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的某些接受機(jī)制。一般來講，西方教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展進(jìn)路有一個(gè)顯著的特征，即“偏重用教育現(xiàn)象學(xué)的方法開展具體研究”。[18]而我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展，一方面由于起步較晚，另一方面則由于教育學(xué)的生態(tài)差異，使得我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展進(jìn)路呈現(xiàn)出更多的可能和不一樣的偏好。

（一）我國教育現(xiàn)象學(xué)逐漸形成的主要發(fā)展進(jìn)路

教育現(xiàn)象學(xué)自上世紀(jì)末在我國嶄露頭角以來，經(jīng)過短暫的十幾年的發(fā)展，已經(jīng)逐步形成了四條主要的發(fā)展進(jìn)路，即引進(jìn)西方尤其是北美的教育現(xiàn)象學(xué)；對(duì)西方教育現(xiàn)象學(xué)已有文本開展解釋性研究；以西方教育現(xiàn)象學(xué)的流行方法開展本土教育研究；基于現(xiàn)象學(xué)的經(jīng)典理論而進(jìn)行的教育哲學(xué)式的追問或理論建構(gòu)。

引進(jìn)西方教育現(xiàn)象學(xué)理論是我國教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)展的最初舉措，也是對(duì)我國教育學(xué)的發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)的一條進(jìn)路。最突出的表現(xiàn)是將一些教育現(xiàn)象學(xué)頂級(jí)學(xué)者的經(jīng)典著作翻譯介紹到國內(nèi)，邀請教育現(xiàn)象學(xué)大家來國內(nèi)講學(xué)。2001年以來，先后有《生活體驗(yàn)研究》、《教學(xué)機(jī)智》、《兒童的秘密》、《教育的現(xiàn)象學(xué)研究手冊》等的翻譯，以及范梅南等來華講學(xué)，率先在國內(nèi)掀起一陣教育現(xiàn)象學(xué)的旋風(fēng)。而隨后在2006年，現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)國際研討會(huì)在首都師大召開，2007年“教育現(xiàn)象學(xué)與教師發(fā)展研究中心”在中央教育科學(xué)研究所掛牌成立，則直接推動(dòng)了對(duì)西方教育現(xiàn)象學(xué)的引進(jìn)工作，教育現(xiàn)象學(xué)遂在我國開始不斷擴(kuò)大影響。

在翻譯引進(jìn)西方教育現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典著作的同時(shí)，有一批青年學(xué)者開始逐步展開基于西方教育現(xiàn)象學(xué)已有文本的解釋性研究。教育現(xiàn)象學(xué)的方法、核心概念、理論來源以及發(fā)展歷史等越來越清晰地在本土教育學(xué)中呈現(xiàn)出來。這一方面的代表性研究如高偉的《教育現(xiàn)象學(xué)的基本問題》，寧虹的《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析》，苗雪紅的《教育現(xiàn)象學(xué)的反思》等。正是上述基于現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典文本以及教育現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典文本的解釋性研究工作的逐步深入，使得我國教育現(xiàn)象學(xué)的理論準(zhǔn)備不斷豐富，為后續(xù)的研究打開了方便之門。

在西方教育現(xiàn)象學(xué)理論引進(jìn)國內(nèi)并得到解釋性研究的基礎(chǔ)上，有大量的類似于西方教育現(xiàn)象學(xué)的研究工作開始出現(xiàn)。這條發(fā)展進(jìn)路即是以流行的現(xiàn)象學(xué)方法為基礎(chǔ)開展教育研究，如有人用現(xiàn)象學(xué)方法研究教育中的表揚(yáng)與批評(píng)，有人研究教育過程中的機(jī)智問題，兒童的秘密，還有人研究各種體驗(yàn)如審美體驗(yàn)、教學(xué)體驗(yàn)、孤獨(dú)體驗(yàn)等。代表性的工作有左群英的《兒童同情的教育現(xiàn)象學(xué)研究》，朱光明的《表揚(yáng)與批評(píng)的意義——教育現(xiàn)象學(xué)的視角》，楊澄宇的《基于現(xiàn)象學(xué)視角的語文課程探究》等。以現(xiàn)象學(xué)方法介入教育研究工作的發(fā)展進(jìn)路在我們國家相對(duì)十分流行，這一點(diǎn)很好地繼承了西方的教育現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)。有學(xué)者總結(jié)道：“反思十余年來我國的教育現(xiàn)象學(xué)，絕大多數(shù)研究者更關(guān)注從方法論的現(xiàn)象學(xué)的角度，注重教育研究的現(xiàn)場參與。”[19]對(duì)作為方法的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用于教育研究的進(jìn)路一方面是由于西方教育現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)所致，另一方面則是因?yàn)?0世紀(jì)以來在教育研究領(lǐng)域日漸流行的質(zhì)性研究方法與現(xiàn)象學(xué)方法有某些暗合之處，即都注重“教育研究者進(jìn)入學(xué)校教育實(shí)踐情境之中，體驗(yàn)鮮活的教育情境”。[20]

在前述三條教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展進(jìn)路之外，我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展還表現(xiàn)出了一條更加深刻也更具潛力的發(fā)展進(jìn)路，即基于現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典理論展開的教育哲學(xué)研究進(jìn)路。這條進(jìn)路早在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)開始了，只是當(dāng)時(shí)的研究者們并沒有一種明顯且強(qiáng)烈的現(xiàn)象學(xué)意識(shí)。上世紀(jì)90年代開始的對(duì)“主體教育、教育回歸生活、存在教育、理解教育”等的廣泛關(guān)注，使“主體間性”、“生活世界”、“存在”、“體驗(yàn)”、“理解”等現(xiàn)象學(xué)的經(jīng)典概念在教育學(xué)的理論建構(gòu)中表現(xiàn)十分搶眼。雖然當(dāng)時(shí)并沒有將其納入教育現(xiàn)象學(xué)的范疇，但其中到處滲透著“現(xiàn)象學(xué)的精神、現(xiàn)象學(xué)的觀念和現(xiàn)象學(xué)的理解”。這些早期帶有現(xiàn)象學(xué)精神的教育哲學(xué)探索為后來教育現(xiàn)象學(xué)在我國的發(fā)展做出了理論上的準(zhǔn)備。20世紀(jì)以來，由于現(xiàn)象學(xué)和教育現(xiàn)象學(xué)在國內(nèi)的引介日益深入，系統(tǒng)地以現(xiàn)象學(xué)的范疇體系來對(duì)一些教育根本問題做深入的思考和追問的條件已經(jīng)成熟。因此，前期在缺乏現(xiàn)象學(xué)意識(shí)的基礎(chǔ)上所做的研究工作就成了后續(xù)現(xiàn)象學(xué)教育哲學(xué)的有益的理論準(zhǔn)備。在此方面進(jìn)行了深入研究的學(xué)者以寧虹、高偉、楊旭東等為代表。寧虹試圖以認(rèn)識(shí)為基點(diǎn)將教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)結(jié)合起來，他的教育現(xiàn)象學(xué)從“認(rèn)識(shí)何以可能”這一古老的哲學(xué)問題出發(fā)，借鑒胡塞爾“發(fā)生現(xiàn)象學(xué)”的觀念來分析教育的發(fā)生，“試圖以此重構(gòu)教育過程的本質(zhì)，將現(xiàn)象學(xué)精神對(duì)豐富且完善的意義追尋的理想與教育對(duì)兒童的意義世界的建構(gòu)統(tǒng)一起來”。[21]而高偉雖然未曾以現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典理論為基礎(chǔ)開演出某種獨(dú)特的教育現(xiàn)象學(xué)觀念，但在教育現(xiàn)象學(xué)的學(xué)科屬性上則有較多的論述，他認(rèn)為“教育現(xiàn)象學(xué)不是教育學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的簡單疊加，而是立足于現(xiàn)象學(xué)精神的教育追問”，[22]“是以現(xiàn)象學(xué)的精神、觀念和方法研究教育問題的一門重要的教育哲學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科”。[23]因此，他的研究也是基于胡塞爾等的現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典理論展開的，在對(duì)教育問題的不斷追問中構(gòu)建教育現(xiàn)象學(xué)的形象。而楊旭東等的工作正是以現(xiàn)象學(xué)的精神與態(tài)度對(duì)教育中的時(shí)間意識(shí)問題展開探索，深化了教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)取向的研究。

（二）我國教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)展進(jìn)路的反思與展望

教育現(xiàn)象學(xué)引入我國并在十幾年的發(fā)展中日益繁榮起來，有其社會(huì)和教育理論自身方面的原因。從社會(huì)發(fā)展方面來說，自改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，人們的物質(zhì)生活不斷得到改善，然而與之對(duì)應(yīng)的社會(huì)文化生態(tài)則開始出現(xiàn)一些惡化跡象。在日益機(jī)械化的生活中，人們的物欲也不斷膨脹，類似于西方現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)的文化困境也重現(xiàn)于我國。意義世界的失落，道德風(fēng)貌的頹廢，生活被技術(shù)和消費(fèi)所肢解，城市化進(jìn)程使傳統(tǒng)的熟人社會(huì)陌生化，基于差序倫理的交往方式陷入困頓。這一切都從個(gè)人的生存和社會(huì)的發(fā)展方面提出了新的時(shí)代課題，教育本身作為緊密關(guān)系個(gè)人生存與社會(huì)發(fā)展的事業(yè)自然會(huì)與時(shí)代保持互動(dòng)，進(jìn)而在理論領(lǐng)域探索上述問題的因由和解決之道。正是基于這一邏輯，自20世紀(jì)80年代以來，現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典中的“主體間性”、“生活世界”、“存在”、“意義”、“理解”、“體驗(yàn)”等概念范疇開始在我國流行開來，只是對(duì)這些概念的解釋逐漸超越了原初的先驗(yàn)意蘊(yùn)，而更多地具有了生存論和社會(huì)哲學(xué)視域中的意義。進(jìn)入90年代中后期，教育學(xué)中開始廣泛引入和借鑒這些概念，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出豐富的教育新理論。后來教育現(xiàn)象學(xué)在我國的流行正是這種生存論的或社會(huì)實(shí)踐取向的教育理論的進(jìn)一步發(fā)展。而從教育理論自身的發(fā)展來說，教育學(xué)重建以來，我國教育學(xué)像西方教育學(xué)一樣一直面臨著理論自身科學(xué)化的困境，“教育學(xué)的迷惘”成為理論界的共同體驗(yàn)。為了改善教育學(xué)的學(xué)科地位，必須創(chuàng)新教育學(xué)的理論發(fā)展，而這方面最根本的就是研究方法的變革。自狄爾泰提出精神科學(xué)這一學(xué)科范疇，并將精神科學(xué)的方法與自然科學(xué)的方法相區(qū)別以來，以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、文化人類學(xué)等為方法論基礎(chǔ)的精神科學(xué)方法開始對(duì)以教育學(xué)為代表的人文社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生廣泛而持久的影響。正是在精神科學(xué)的范疇內(nèi)尋求教育學(xué)的理論深化的態(tài)度，使得教育現(xiàn)象學(xué)一經(jīng)引入我國，其先天具備的方法資源立刻受到追捧就是自然而然的了。

教育現(xiàn)象學(xué)在我國的發(fā)展有其社會(huì)生存和教育理論自身的原因，這一理論思潮在我國的發(fā)展進(jìn)路也自然有其自身的特點(diǎn)，反思其已有的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而展望其未來的發(fā)展趨向，無論對(duì)于教育理論自身還是教育實(shí)踐的變革皆有指導(dǎo)意義。

首先，近十年來雖然引進(jìn)西方教育現(xiàn)象學(xué)思想的工作成果突出，但主要局限在以范梅南為主要代表的北美教育現(xiàn)象學(xué)方面。一方面對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)的先驅(qū)人物如蘭格威爾德等的思想引進(jìn)不足，另一方面則沒有將引進(jìn)范圍擴(kuò)大到全球范圍內(nèi)尤其是歐洲和美國的教育現(xiàn)象學(xué)的研究工作。正如有學(xué)者反思我國教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展歷程時(shí)指出的：“事物的繁榮發(fā)展離不開國際視野，任何研究都不能只局限于某個(gè)國家、某種語言、某個(gè)團(tuán)體之內(nèi)，而目前我國的教育現(xiàn)象學(xué)研究恰恰存在這樣的問題?！盵24]因此，我國未來教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展在對(duì)待西方教育現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度方面，需要加強(qiáng)對(duì)加拿大阿爾伯塔大學(xué)之外的教育現(xiàn)象學(xué)思想的引進(jìn)與研究工作，而且，基于十幾年來我國已逐漸形成的教育現(xiàn)象學(xué)成果，積極開展與世界其他國家的相關(guān)理論對(duì)話與交流實(shí)屬必要。

其次，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)方法開展教育研究的發(fā)展進(jìn)路，由于其與時(shí)下流行的質(zhì)性研究方法取向相合，故而從現(xiàn)實(shí)的角度來看，這條路徑依然具有強(qiáng)勁的活力。但由于流行的方式是將復(fù)雜的現(xiàn)象學(xué)方法簡單地理解為進(jìn)入現(xiàn)場，接觸實(shí)際的教育情境，這對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展來說，“將不啻為一種退步”。[25]正如范梅南所言：“幾乎所有對(duì)人文學(xué)科有濃厚興趣的人都能從基于方法維度的探究中獲益，但我們必須時(shí)時(shí)刻刻提防技術(shù)的迷惑?！盵26]而且，從已有的這類取向的研究成果來看，我們還沒有擺脫對(duì)范梅南等的研究工作的模仿，無論是從研究主題還是研究方法本身來看，皆是如此。所以，這條進(jìn)路上繼續(xù)發(fā)展的教育現(xiàn)象學(xué)，一方面應(yīng)當(dāng)從現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典理論中不斷挖掘資源以為實(shí)際應(yīng)用中的現(xiàn)象學(xué)方法奠立深厚的方法論根基；另一方面要結(jié)合我國教育實(shí)際，不斷創(chuàng)新主題，探索當(dāng)下本土教育場域中的兒童成長、教師發(fā)展等相關(guān)的問題。當(dāng)然，更關(guān)鍵的是還要不斷提升研究者本人的現(xiàn)象學(xué)寫作能力，“寫作即方法，對(duì)科學(xué)方法的追問即是對(duì)寫作本質(zhì)的探尋”，[27]“解釋現(xiàn)象學(xué)研究從根本上來說是一種寫作活動(dòng)”。[28]所以，范梅南認(rèn)為教育現(xiàn)象學(xué)的研究要求我們“兼具寫作深刻文本的高超才能和反思性的學(xué)識(shí)”。[29]

最后，對(duì)現(xiàn)象學(xué)“作本體論的理解”，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教育理念的教育哲學(xué)進(jìn)路最具中國特色，然而這一發(fā)展進(jìn)路也最困難。如果沒有對(duì)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)本身的深刻理解，并結(jié)合教育問題展開聯(lián)想的頭腦，是難以取得有意義的成就的。另外，國際視野和理論根基雖然重要，但若沒有本土情懷和對(duì)當(dāng)下社會(huì)的深刻認(rèn)知，教育哲學(xué)取向的教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展也勢必流于空談或是墮入俗論。因此，一方面要繼續(xù)深入研究西方現(xiàn)象學(xué)經(jīng)典中的重要概念和核心理論，使教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)更加深刻和明晰，另一方面要考慮到現(xiàn)象學(xué)與中國哲學(xué)和文化互通互攝的問題，要使當(dāng)下純粹西方語境下的教育現(xiàn)象學(xué)向中西融合的本土語境下的教育現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)變。這一點(diǎn)從現(xiàn)象學(xué)本身在國內(nèi)的發(fā)展來看已經(jīng)初露端倪，有學(xué)者開展了現(xiàn)象學(xué)與中國傳統(tǒng)哲學(xué)尤其是“陸王心學(xué)”的會(huì)通研究。在教育研究中延續(xù)這一先例并發(fā)揚(yáng)之，不僅是教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)展的必由路徑，而且可能是本土化教育學(xué)進(jìn)步的一大契機(jī)。

總之，教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展雖然最終以教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受機(jī)制為基礎(chǔ)，但是不同國家和地區(qū)因其本土文化境遇和教育學(xué)生態(tài)的差異，必然導(dǎo)致教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展進(jìn)路呈現(xiàn)多元復(fù)雜性特征。但不管對(duì)現(xiàn)象學(xué)的接受持何種態(tài)度，奠基其上的教育理論探索皆是在追求“朝向事實(shí)本身”的現(xiàn)象學(xué)精神指引下前進(jìn)，教育的本質(zhì)、生活的意義也終究會(huì)在教育現(xiàn)象學(xué)的視域中得到一種理解。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

夏 劍/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)博士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)和道德教育