內(nèi)涵、現(xiàn)狀與使命：通識教育及其文化自覺*

●　　呂敬美

內(nèi)涵、現(xiàn)狀與使命：通識教育及其文化自覺*

●呂敬美

多年來的理論探討與教育實踐使得主要從歐美舶來的通識教育理念逐步為我國教育界所理解和接受。然而，中國現(xiàn)代大學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展一度與自身傳統(tǒng)文明相斷裂，這種文化無根狀態(tài)構(gòu)成了我國高等教育進一步發(fā)展的文化阻滯力。因此，近年來通識教育的本土化改造就必然帶著自身的文化使命，即在現(xiàn)代性境遇中充分體現(xiàn)我國大學(xué)的文化自覺。

大學(xué)；通識教育；文化現(xiàn)狀；文化自覺

眾所周知，當(dāng)代中國正處在急劇的社會變革之中，此社會變革正是中國社會的現(xiàn)代化過程。因此，人們對中國的大學(xué)教育賦予了更多的期待，畢竟大學(xué)不僅具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等三大功能，［1］而且承擔(dān)著大力推進文化傳承、引領(lǐng)社會思潮、推動人類文明進步的重要使命。經(jīng)過多年來的理論探討和教育實踐，主要從歐美舶來的通識教育理念逐步為我國高等教育界所理解和接受。然而，如果不努力澄清通識教育的文化內(nèi)涵與文化使命，深刻揭示我國高等教育的文化無根狀態(tài)，進而充分認(rèn)識到復(fù)雜現(xiàn)代性境遇中通識教育的本土化改造與文化自覺的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，那么通識教育在我國的前景并不樂觀。

一、美國通識教育及其文化內(nèi)涵

其實，美國通識教育是在歐洲自由教育的基礎(chǔ)上形成的，而歐洲自由教育的傳統(tǒng)可追溯至古希臘羅馬。據(jù)考證，古希臘雅典時期所形成的教育傳統(tǒng)正是歐洲自由教育的雛形所在，哲學(xué)家亞里士多德在其著作《政治學(xué)》中最早提出了自由教育思想。從詞源學(xué)上來說，“自由教育”（Liberal Education，港臺一般譯為“博雅教育”）源自古羅馬哲學(xué)家西塞羅所提出的“cultura animi”，cultura animi的本意是耕作土地、養(yǎng)育萬物，之后逐漸演變?yōu)樾撵`或靈魂的耕作（即精神的教化）。古希臘時期的自由教育與專門的、狹隘的、職業(yè)的教育有根本的不同，它堅持將理性教育、品格教育和體格教育三者緊密結(jié)合，其目的在于使人們在閑暇生活中不僅進行沉思活動，而且注重和諧發(fā)展，進而讓人的心靈獲得充分解放和全面自由。［2］在中世紀(jì)，自由教育經(jīng)過較大的合目的性剪裁從而淪為宗教神學(xué)的工具；文藝復(fù)興時期，人文主義者紛紛從古希臘羅馬的著作中尋求啟蒙，是對中世紀(jì)教育思想的反駁和古典自由教育思想的致敬；工業(yè)革命后，自然科學(xué)的極大發(fā)展使得其在教育中的地位飛速上升，自由教育的發(fā)展一時步履維艱。

直至19世紀(jì)后期，隨著美國現(xiàn)代大學(xué)的興起，歐洲傳統(tǒng)的自由教育才慢慢演變?yōu)榻裉焖⑿械耐ㄗR教育（General Education，學(xué)界也譯為“一般教育”或“普通教育”）。通識教育在美國已倡導(dǎo)了百余年，其間有過各種觀點的互相爭鳴，有過曲折往復(fù)的發(fā)展歷程。雖然它當(dāng)前也面臨著諸多困境，但是它在人才培養(yǎng)方面的作用已得到廣泛認(rèn)可，畢竟它是使學(xué)生終身學(xué)習(xí)以應(yīng)對復(fù)雜世界的最好途徑。盡管如此，要給通識教育下一個明確定義卻非常不容易。［3］作為一個不斷演變的概念，通識教育往往被打上鮮明的歷史印記，從而具有特定的歷史內(nèi)涵。從概念上來說，通識教育由美國的帕卡德 （A.S.Packard）在1829年首次提出。在他看來，通識教育將給青年一種把文學(xué)藝術(shù)和自然科學(xué)綜合起來的素養(yǎng)，作為青年進行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的前期準(zhǔn)備，它能夠使青年全面地把握知識的總體狀況。［4］然而，通識教育概念的面世很長一段時間并未引起人們熱切的關(guān)注。這種狀況持續(xù)到20世紀(jì)前夕才有所變化，即包括理念和操作在內(nèi)的一系列通識教育問題逐漸成為當(dāng)時社會思潮的關(guān)注主題。［5］

在美國通識教育史上，赫欽斯注定是不可繞過的。在他看來，首先，要使不同科系不同專業(yè)之間能夠具有共同的精神文化基礎(chǔ)，就必須要求所有科系的人在大學(xué)期間接受“共同教育”（common education）；其次，大學(xué)之為大學(xué)，就在于其具有獨立的教育理念而不是市場的奴隸，在于其是現(xiàn)代社會的頭腦而不是社會的跟班；再次，共同教育必須能夠溝通傳統(tǒng)與現(xiàn)代，使文化不致于斷裂于當(dāng)代人的手中。這不僅是赫欽斯對大學(xué)之道的把握，而且是其通識教育理念的闡發(fā)。他認(rèn)為，“永恒學(xué)習(xí)”（permanent studies）的范疇是現(xiàn)代大學(xué)通識教育的核心內(nèi)容。換句話說，通識教育針對的并非現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會的特殊問題，而是人之為人永遠(yuǎn)需要探討的永恒問題，即探討 “共同人性”（common human nature）和 “本族群的屬性”（the attributes of the race）。正是基于此，赫欽斯強烈批評現(xiàn)代人對于進步的狹隘觀點，即把大學(xué)僅僅看作創(chuàng)新之地。在他看來，大學(xué)首先是文明傳承之所，是人類世世代代積累而來的文化精華之倉庫。進而言之，經(jīng)由現(xiàn)代通識教育，一代又一代的學(xué)生不僅進行文化傳承，而且被形塑為“有教養(yǎng)的人”（an educated person）。［6］

應(yīng)該說，美國大學(xué)通識教育的產(chǎn)生與發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，但可以確定的是其生命力就在于其自覺地植根于西方文明的深處。簡單來說，通識教育旨在傳承西方傳統(tǒng)文明以培養(yǎng)向生活世界敞開的全面的、有教養(yǎng)的人。當(dāng)然，所謂“傳統(tǒng)”應(yīng)從詮釋學(xué)意義上來理解，即它是在過去、現(xiàn)在和未來這整個時間性之長河中不斷流動的過程，而不是在過去這一維中業(yè)已成型的一種實體；傳統(tǒng)絕不可能僅僅等于過去已經(jīng)存在的東西，它永遠(yuǎn)處在創(chuàng)造之中并向未來敞開著。因此，一方面，經(jīng)由通識教育來繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)就絕非完整復(fù)制過去已經(jīng)存在的東西，而是要創(chuàng)造出過去從未存在過的東西，即適應(yīng)現(xiàn)代社會生活的民族文化心理結(jié)構(gòu)；另一方面，經(jīng)由通識教育批判地繼承傳統(tǒng)也并非只在過去就已經(jīng)存在的東西中進行簡單選擇，而是要從整體意義上對它們進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。［7］總的來說，經(jīng)由通識教育來繼承傳統(tǒng)實質(zhì)上是一種面向未來無限地敞開的創(chuàng)造活動，它不僅是事關(guān)如何成人的系統(tǒng)工程，而且是涉及文化命運如何走向的復(fù)雜事業(yè)。

二、我國大學(xué)的文化現(xiàn)狀與通識教育的當(dāng)前使命

當(dāng)今時代，文化是一個國家現(xiàn)代化的主要支撐?；诖耍败泴嵙Α备拍畹牧餍?、話語權(quán)的爭奪使得世界各國紛紛把文化作為角逐的場域。中國現(xiàn)代化建設(shè)需要包括文化在內(nèi)的資源積累，而文化資源積累需要吸收中西之精華以求得資源的內(nèi)在生殖和增長。因此，在經(jīng)由通識教育的文化傳承中，應(yīng)正確看待中國文化和世界文化的關(guān)系。中國文化能在人類歷史的長河中延續(xù)不斷是其開放性與包容性使然：一方面，對內(nèi)體現(xiàn)在漢族文化和少數(shù)民族文化之間的相互融合；另一方面，對外體現(xiàn)在中國文化對外來文化的選擇性吸收和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。因此，大學(xué)對文化的傳承既要植根于本土傳統(tǒng)文化中汲取精華，也要從世界文明中吸收營養(yǎng)。

單就文化傳承來說，美國通識教育的確是一條值得嘗試的路子，畢竟古代中國從未明確提出過自由教育或者通識教育的理念。誠然，一方面，貴“做人”而輕“治事”的中國教育傳統(tǒng)確實與自由教育、通識教育有相通之處，以致于有學(xué)者把傳統(tǒng)書院視為古代中國通識教育的模式；另一方面，自1895年北洋大學(xué)堂創(chuàng)辦至新中國成立前，我國大學(xué)從未停止模仿西方大學(xué)的通識教育實踐。其間，我國大學(xué)教育的先驅(qū)們曾對于通識教育的理念有過很好的解讀，如北京大學(xué)校長蔡元培認(rèn)為大學(xué)本科要“融通文理兩科之界限”，清華大學(xué)校長梅貽琦則主張大學(xué)教育應(yīng)以“通識為本，專識為末”?？上У氖?，教育實踐本身的極具挑戰(zhàn)性和當(dāng)時社會環(huán)境的復(fù)雜性大大地阻礙了我國對歐美通識教育的持續(xù)關(guān)注和深入研究。關(guān)鍵的問題在于，中國現(xiàn)代大學(xué)的痼疾就源起于其誕生之時，即中國現(xiàn)代大學(xué)的誕生是以與中國傳統(tǒng)文化斷裂為標(biāo)志，而不是一開始就植根于自身的傳統(tǒng)文化。原因在于，近代中華民族所遭遇的強烈屈辱感導(dǎo)致了不少國人對中國文化的棄絕心態(tài)，進而導(dǎo)致中國現(xiàn)代大學(xué)在傳統(tǒng)文化上的先天貧血。因此，21世紀(jì)的我國大學(xué)必須徹底扭轉(zhuǎn)20世紀(jì)那種較為普遍的反中國傳統(tǒng)的思想觀念和現(xiàn)實操作，否則將永遠(yuǎn)處于文化無根狀態(tài)。［8］

我國大學(xué)的文化無根狀態(tài)甚至持續(xù)到建國后的很長一段時間。1949年后，包括大學(xué)教育在內(nèi)的整個國家發(fā)展原則上“以俄為師”，通才教育訊速地全面轉(zhuǎn)為狹窄的專才教育；毋庸諱言的是，在此期間我們一度用政治課來取代文化課，這無疑加劇了文化的荒漠化。及至后來，過分專業(yè)化的專才教育模式終于無法適應(yīng)社會發(fā)展特別是改革開放的需要，成為大學(xué)教育普遍關(guān)注的問題。因此，為適應(yīng)經(jīng)濟社會的急劇轉(zhuǎn)型和大學(xué)生自由而全面的發(fā)展，加強大學(xué)生的文化素質(zhì)教育便迫在眉睫。直到1995年，我國才出現(xiàn)“文化素質(zhì)教育”理念，并以華中科技大學(xué)為試點來實踐之。三年之后，教育部在《關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中著重指出，文化素質(zhì)在大學(xué)生基本素質(zhì)中處于基礎(chǔ)性地位，人文素質(zhì)教育是加強文化素質(zhì)教育的重點工作；在主要加強大學(xué)生包括文史哲在內(nèi)的人文學(xué)科教育的同時，注重對文科生進行自然科學(xué)教育。然而，該意見書的整個問題意識仍然較為模糊，其中文化素質(zhì)教育仍然失之籠統(tǒng)，這給課程設(shè)置、制度保障等現(xiàn)實操作帶來了不少問題。原因在于，雖然部分學(xué)者對中國文化傳統(tǒng)比較重視，但是多數(shù)大學(xué)生缺乏對中國文化傳統(tǒng)持有基本的溫情和敬意。［9］

大學(xué)的文化無根狀態(tài)不僅構(gòu)成了我國高等教育進一步發(fā)展的文化阻滯力，而且加重了我國高等教育所遭遇的現(xiàn)代性挑戰(zhàn)。自上世紀(jì)末期以來，隨著社會現(xiàn)代化的深入展開，中國高等教育遭遇了空前的現(xiàn)代性挑戰(zhàn)，比如專業(yè)化和精細(xì)化帶來學(xué)科之間的森嚴(yán)壁壘和知識整體的碎片化，由經(jīng)濟的市場化帶來的精致利己主義到處盛行，由工具理性的主導(dǎo)所引起的人文學(xué)科的衰微，等等。這些挑戰(zhàn)的重要結(jié)果就是教育的終結(jié)，即大學(xué)放棄了追尋人生意義。這絕非危言聳聽，畢竟大學(xué)不僅是傳播知識的場所，更是探討生命意義的地方。［10］進一步說，大學(xué)教育的一些基本問題（比如何謂大學(xué)？何以教育？）與人生的基本問題（比如我應(yīng)該過何種生活？我們應(yīng)該如何相處？）是內(nèi)在地關(guān)聯(lián)的。我們有必要重新思考這些問題及其關(guān)聯(lián)，畢竟它們不僅對于歐美大學(xué)教育是普遍的，對于中國大學(xué)教育也不例外。原因在于，一方面，為了與世界接軌并在一系列基礎(chǔ)設(shè)施、制度設(shè)計和價值理念上充分地獲得大學(xué)的現(xiàn)代性，很長一段時間我們的高等教育紛紛效仿歐美，這給我們帶來了上述挑戰(zhàn)；另一方面，頗為吊詭的是，中國大學(xué)為了應(yīng)對上述挑戰(zhàn)，又亦步亦趨地引入歐美通識教育的理念與實踐。

實質(zhì)而言，通識教育的提出是有其針對性的，即對人與社會本質(zhì)的深刻把握。不管是從赫欽斯在芝加哥大學(xué)的自由教育運動說起，還是就《耶魯報告》和哈佛的《紅皮書》而言，通識教育的基本要素包括人與社會、教育與大學(xué)、教學(xué)與課程等；其核心命題是“為什么樣的社會培養(yǎng)一部分什么樣的人”；其基本特征是從大學(xué)之外的需要來思考大學(xué)使命而不以滿足大學(xué)內(nèi)部需要為標(biāo)準(zhǔn)，由專業(yè)以外的需要來思考培養(yǎng)目標(biāo)而不以滿足就業(yè)需要為尺度。這種理念啟示我們，中國大學(xué)的通識教育應(yīng)該進行本土化改造，應(yīng)該具有自身的現(xiàn)實針對性，即在直面中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化、全球化境遇中的復(fù)雜國情的基礎(chǔ)上構(gòu)建大學(xué)生培養(yǎng)策略。［11］關(guān)鍵在于，中國大學(xué)通識教育課程的中心任務(wù)是要把自身從民國以來就撕裂的文化傳統(tǒng)作現(xiàn)代性傳承，從而逐漸形成我國大學(xué)的核心課程傳統(tǒng)。當(dāng)然，這并非讓我們只專注于解讀中國經(jīng)典，忽視對外國經(jīng)典的深度閱讀。我們通識教育的宗旨在于，努力展現(xiàn)中國人對本國傳統(tǒng)和異己傳統(tǒng)的判斷力和分析力，進而在文化傳承中達(dá)致中西并舉的效果，在現(xiàn)代性境遇中養(yǎng)成一種文化自覺。

三、現(xiàn)代性境遇中通識教育的文化自覺

所謂文化自覺關(guān)系到如下這一深刻問題：我們今天如何做一個中國人？這當(dāng)然不是從人種學(xué)意義上來說的，而是從文化意義上來說，即我們能否建構(gòu)適合現(xiàn)代中國人生活的秩序。詳細(xì)而言，上述問題關(guān)系到現(xiàn)代中國人生活的可能性，而這個可能性在很大程度上取決于能否在直面現(xiàn)代性社會的自由努力中重建具有內(nèi)在精神氣質(zhì)的倫理秩序。［12］這種重建是對自己傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。然而，我們的傳統(tǒng)文化是什么呢？根據(jù)前述對傳統(tǒng)的看法，我們同意如下三個傳統(tǒng)的觀點：其一，中國數(shù)千年文明形成的中國傳統(tǒng)文化（主要指儒家文化）簡單來說其主要表現(xiàn)就是注重人情和鄉(xiāng)情；其二，新中國成立以來（即毛澤東時代）強調(diào)平等、追求正義的傳統(tǒng)；其三，改革開放以來基本上是以市場為中心延伸而出的傳統(tǒng)，我們今天熟悉的觀念例如自由、權(quán)利等等都是其中內(nèi)容。［13］這三個傳統(tǒng)是同一個中國歷史的文明連續(xù)體，因此在通識教育的文化傳承意義上可稱為“通三統(tǒng)”。所謂“通三統(tǒng)”正是通識教育的文化使命所在，即培養(yǎng)全球化時代中國人的文化自覺，而其中的當(dāng)務(wù)之急在于喚起中國大學(xué)生的文化自覺。［14］

在費孝通看來，文化自覺就是生活在一定文化中的族群對其文化所具有的自知之明，這里所謂自知之明是為了“適應(yīng)新時代、新環(huán)境”而加強對中國傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的自主地位。［15］所謂新時代、新環(huán)境，我們理解為當(dāng)今中國正處于現(xiàn)代化運動與中華文明復(fù)興、社會主義與資本主義、民族國家與全球化趨勢三種張力之中，［16］這也是通識教育的復(fù)雜現(xiàn)代性 （Complex Modernity）境遇。中國人如何在這個境遇之中找到新的生活方式和文化觀念，文化自覺不可或缺。文化自覺至少包含如下兩層意思：其一，當(dāng)今中國人需要了解中國經(jīng)濟的崛起不僅有經(jīng)濟史的意義而且具有世界文明史的意義。換言之，要自覺地從世界文明史的高度、世界歷史的大視野來重新認(rèn)識中國與世界。其二，自覺地把握我們國家目前的文化狀況（文化基礎(chǔ)非常薄弱、文化底氣嚴(yán)重不足和文化視野相當(dāng)狹隘）與中國在世界上的地位很不相稱。［17］概言之，談文化自覺并非鼓吹狹隘的自我中心論或文化排外論，而是對中華民族對自己文化的自我反省和自我期許。

究其實質(zhì)，所謂復(fù)雜現(xiàn)代性境遇將當(dāng)代中國面臨的根本問題（古今中西之爭）［18］揭示出來，而該問題是甘陽對中國思想文化現(xiàn)狀的一個重要把握。雖然他近年來對通識教育進行了積極探索，但是并不表明其思考的問題域發(fā)生了轉(zhuǎn)向，而恰恰是其問題域的深化和拓展，即在通識教育領(lǐng)域中重新推動和深化拓展對古今中西問題的探討。如果說古今中西之爭乃是中國文化所面臨的根本性問題，那么中國大學(xué)教育制度中林林總總的癥候都不過是這個根本性問題各式各樣的表現(xiàn)罷了。因此，一方面，要解決中國大學(xué)通識教育中林林總總的問題，必須牢牢把握古今中西問題；另一方面，要深化對古今中西問題的研究，必須將它貫穿到中國大學(xué)通識教育的實踐中來。換句話說，學(xué)術(shù)研究與教育實踐乃是同一個問題的不同表現(xiàn)形式；如果沒有深入的學(xué)術(shù)研究，不可能理解教育實踐的實質(zhì)；而如果沒有切實的教育實踐，學(xué)術(shù)研究就無法推動思想文化的實質(zhì)發(fā)展。總之，只有將教育實踐與學(xué)術(shù)研究結(jié)合起來，把通識教育視為中國的文化事業(yè)，才是在中國大學(xué)中推動通識教育的正路。［19］

需要正視的是，我國大學(xué)的通識教育主要是移植模仿，即移植美國的通識教育理念，模仿其包括課程在內(nèi)的教育實踐過程。就課程而言，美國通識教育雖然科目很多，但都是以西方文明為核心的，代表的是“Cultures，Ideas and Values”（簡稱“CIV”），即囊括了林林總總的文化、觀念和價值。斯坦福大學(xué)的改革變化了課程名稱，但是仍然縮寫為“CIV”，不過他們理解的“CIV”并非單指西方文明。這被認(rèn)為是顛覆了以往文明意義上西方中心主義的特例，從而挑起全美頭號政治風(fēng)波。實質(zhì)上，在很多學(xué)者看來，大學(xué)不是價值中立的象牙塔，而是與民族國家、權(quán)力資本等密切關(guān)聯(lián)的。［20］斯坦福大學(xué)的改革只是在每一門課程后面加上一到兩本非西方的經(jīng)典，比如 《論語》、《古蘭經(jīng)》、《源氏物語》等等，如此少量的非西方經(jīng)典的閱讀就引起如此軒然大波，可見他們對自己經(jīng)典頗為看重。而中國文化傳統(tǒng)及其經(jīng)典在我國大學(xué)中被視為解剖批判的對象和材料，最多成為少數(shù)專業(yè)人士的研究對象。盡管三四十年代的學(xué)制改革在“國文”課中多少保留了一些傳統(tǒng)，但中國傳統(tǒng)及其經(jīng)典并沒有在大學(xué)教育中確立自己應(yīng)有的地位，更沒有人真正像芝加哥大學(xué)那樣下大功夫重新設(shè)計深度閱讀中國古典文明及其經(jīng)典的本科通識課程。

毋庸置疑，經(jīng)過北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)等名校對通識教育的本土化改造，通識教育理念逐步為高等教育界所理解，以致于很多高校紛紛效仿、開展通識教育。尤值得一提的是，以上述四校為基礎(chǔ)所發(fā)起的通識教育聯(lián)盟于2015年11月15日成立，這必將推動我國大學(xué)通識教育走上一個更高的臺階。盡管如此，我國大學(xué)的通識教育存在著若干觀念上的誤解和實踐操作上的誤區(qū)，這無疑會使得通識教育遇到發(fā)展的瓶頸，比如高校對通識教育的理念仍然含糊不清，［21］通識課程體系設(shè)置缺乏基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性，［22］缺乏深度閱讀、必要研討和獨立思考等。總而言之，要發(fā)揮大學(xué)文化傳承的功能，需要對現(xiàn)代性境遇中大學(xué)通識教育所面臨的新問題有較為系統(tǒng)和深入的研究。［23］比如，在一個工具理性必然占主導(dǎo)地位的工商社會和技術(shù)時代，通識教育何以堅持價值理性的關(guān)懷？在學(xué)科分化如此嚴(yán)重的教育體制下，通識教育如何維護人文精神和科學(xué)精神的均衡發(fā)展？在西學(xué)席卷、思想多元化的全球化時代，通識教育如何喚起文化自覺、［24］引領(lǐng)社會思潮？當(dāng)然，所有這些問題都有待在今后的研究中進一步深化。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

*本文系貴州師范大學(xué)2015年度省級本科教學(xué)工程建設(shè)項目 （項目編號為2015JG05）、貴州師范大學(xué)2014年博士科研啟動項目（項目編號為社科博［2014］13號）成果之一。

呂敬美/貴州師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師