論本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)*

●　　王　　莉　　鄭國珍

論本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)*

●王莉鄭國珍

農(nóng)村自然小班化、國家層面文件的頒發(fā)以及一些高校對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索均使得農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)逐漸成為一種趨勢。小學(xué)全科教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言的，全科強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體地位，“全”體現(xiàn)的是一種價(jià)值判斷而非數(shù)量判斷，這些認(rèn)知有助于界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，進(jìn)而定位其培養(yǎng)目標(biāo)。在本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中應(yīng)著重關(guān)注課程體系構(gòu)建、實(shí)踐教學(xué)效果提升以及大學(xué)與小學(xué)協(xié)作機(jī)制建立等問題。

小學(xué)全科教師；培養(yǎng)目標(biāo)；課程體系；實(shí)踐教學(xué)；協(xié)作機(jī)制

2014年教育部啟動(dòng)了 “卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，提出了小學(xué)階段以培養(yǎng)全科型小學(xué)教師為主的改革思路。［1］因此，如何培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師得到了學(xué)者的高度關(guān)注，也吸引了很多高校對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行了不懈的探索。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)漸成趨勢

（一）農(nóng)村自然小班化：小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)然選擇

近年來，農(nóng)村自然小班化成為一種趨勢。其一是由于國家經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入和計(jì)劃生育工作的大力推進(jìn)，使得農(nóng)村人口出生率低，人口減少，學(xué)生數(shù)自然隨之減少。二是隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化的建設(shè)，農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)較好的家庭往往會(huì)不惜代價(jià)將孩子送往條件較好的縣級(jí)小學(xué)就讀。有學(xué)者對(duì)甘肅省中小學(xué)?，F(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，認(rèn)為“甘肅省中小學(xué)總數(shù)在近6年減幅達(dá)35%，但即使這樣，許多州縣市仍然存在不少20名以下學(xué)生的‘麻雀學(xué)校’。甚至還有1名學(xué)生的教學(xué)點(diǎn)，10名以下學(xué)生的教學(xué)點(diǎn)比比皆是。數(shù)量不少的農(nóng)村‘麻雀學(xué)?！n程開不齊，教師派不進(jìn)、生源留不下，教學(xué)質(zhì)量低下，增加了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的難度”。［2］因此，基于農(nóng)村小學(xué)規(guī)模小、自然小班化以及教師數(shù)量不足而以區(qū)縣為重心支付教師工資的財(cái)政體制依照分科配置教師無法保證的情況下，培養(yǎng)小學(xué)全科教師、實(shí)施全科教育無異是目前一種最佳的選擇。正如有學(xué)者所言，“農(nóng)村小學(xué)全科教育和農(nóng)村自然小班化可以實(shí)現(xiàn)‘互促’與‘雙贏’”。［3］

（二）國家層面文件頒發(fā)：小學(xué)全科教師培養(yǎng)的助推器

2012年教育部在 《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中指出：“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模。”［4］這是在國家正式文件中首次對(duì)小學(xué)教育專業(yè)自1998年開始本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的新模式進(jìn)行說明，表明小學(xué)教師培養(yǎng)由分科向全科的轉(zhuǎn)變。

在2014年 《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中就提出“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”［5］的培養(yǎng)模式改革任務(wù)。這充分表明，培養(yǎng)卓越的小學(xué)全科教師則成為高校小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)目標(biāo)。

2015年6月國務(wù)院頒發(fā)了 《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》，對(duì)培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師無疑起了助推器的作用。該計(jì)劃提出“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅(jiān)強(qiáng)有力的師資保障?！币约啊肮膭?lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師”。［6］

（三）理論與實(shí)踐探索：小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式持續(xù)積淀

在我國，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)還是一個(gè)新生事物，全國一些省市目前在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)上還處于探索階段，主要在江西、廣西、重慶、湖南、河南、浙江等省市的一些師范院校和綜合院校進(jìn)行了探索性的培養(yǎng)。

江西省的全科教師培養(yǎng)工作是從2006年伊始，到2010年每年定向招收初中畢業(yè)生“五年一貫制”和高中畢業(yè)生三年制進(jìn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。湖南省的全科教師培養(yǎng)工作于2006年開始，通過省教育廳制定的《農(nóng)村小學(xué)教師專項(xiàng)培養(yǎng)計(jì)劃》為鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)定向培養(yǎng)教師，在培養(yǎng)全科小學(xué)教師的過程中采取各種優(yōu)惠政策，以湖南第一師范學(xué)校等單位為首，采取五年制大?！?+2”培養(yǎng)模式，提出了“全科培養(yǎng)、低齡培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、專門培養(yǎng)”的要求。［7］2011年浙江湖州師范學(xué)院開設(shè)“全科方向”的小學(xué)教育專業(yè)。而后，廣西、重慶等部分?。▍^(qū)、市）從 2013年起全面推行鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)計(jì)劃，由地方高師院校（包括具有小學(xué)教師培養(yǎng)資質(zhì)的綜合院校）承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。［8］重慶市采取“3+1”培養(yǎng)模式（即高校3年和教師進(jìn)修學(xué)院 1年），著力培養(yǎng)學(xué)生全科教學(xué)能力，全科師范生在校期間的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)和生活補(bǔ)助費(fèi)由市財(cái)政承擔(dān)，畢業(yè)后服務(wù)期限不少于 6年。［9］河南省2015年7月啟動(dòng)地方免費(fèi)師范生培養(yǎng)試點(diǎn)工作，在全省高等院校小學(xué)教育專業(yè)本?？齐A段，開展小學(xué)全科教師免費(fèi)師范生的培養(yǎng)，旨在為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)定向培養(yǎng)一批熱愛教育事業(yè)、基礎(chǔ)知識(shí)寬厚、專業(yè)技能扎實(shí)、德智體美全面發(fā)展、綜合素質(zhì)高、具有實(shí)施素質(zhì)教育和一定教育教學(xué)研究及管理能力的、勝任多門學(xué)科教學(xué)和“下得去、留得住、教得好”的小學(xué)全科教師。［10］2016年，河南將首次招收千名農(nóng)村小學(xué)全科教師。

這些省市在小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索及其取得的成效表明，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，在一定程度上，對(duì)農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性缺編、農(nóng)村小學(xué)教師來源不足以及農(nóng)村小學(xué)教師質(zhì)量提升等問題能夠起到一定的緩解作用。但如何繼續(xù)深化，還需各省市在各自實(shí)際情況基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行積極探索。

二、小學(xué)全科教師的內(nèi)涵及培養(yǎng)目標(biāo)

（一）小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)全科教師尚無明確定義。近年來隨著對(duì)全科教師的研究與探討，學(xué)者們?cè)趯?duì)全科教師培養(yǎng)面向農(nóng)村和主要適用于小學(xué)的認(rèn)識(shí)上達(dá)到了共識(shí)。但對(duì)于全科教師的理解也還是“仁者見仁，智者見智”。有學(xué)者從教師標(biāo)準(zhǔn)角度，理解為“掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。［11］這種定義中的教師是全知全能理想型的，但在高校小學(xué)教育專業(yè)職前培養(yǎng)的實(shí)踐中往往無法達(dá)至此效果。還有學(xué)者從全面發(fā)展角度，認(rèn)為是“基于小學(xué)教育專業(yè)本位，結(jié)合學(xué)生個(gè)性發(fā)展實(shí)際，能基本勝任小學(xué)小班化需要的素質(zhì)全面的師資”。［12］這種定義的優(yōu)點(diǎn)在于考慮到了要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，但對(duì)教師究竟應(yīng)具備哪些素質(zhì)才能稱得上是“全面”沒有明確說明。還有從文、理、藝體三科類課程角度，認(rèn)為全科教師是“能承擔(dān)小學(xué)同一年級(jí)中含綜合實(shí)踐活動(dòng)課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程教學(xué)工作的教師”。［13］這種定義的優(yōu)點(diǎn)在于能考慮到小學(xué)階段課程教學(xué)的實(shí)際需求與人才成長特點(diǎn)與規(guī)律，但若將課程大致劃分為文科、理科和藝體科，與高校小學(xué)教育專業(yè)課程體系中課程種類的劃分不一致，其課程實(shí)施也會(huì)受到一定的影響。還有陶青等學(xué)者在界定“全科教師”時(shí)是與“分科教師”相對(duì)應(yīng)的，認(rèn)為小學(xué)全科教師就是“在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師。”并認(rèn)為，與分科教師相比，“個(gè)性化教育的實(shí)施者、整合化課程的開發(fā)者、活動(dòng)化課程的引導(dǎo)者”［14］等就是全科教師的角色。這種界定厘清了全科教育與分科教育在“培養(yǎng)什么規(guī)格的人”和對(duì)待學(xué)科知識(shí)的態(tài)度之間的區(qū)別，并明晰了其角色內(nèi)涵。

綜上所述，目前對(duì)全科教師內(nèi)涵的界定不同，主要在于對(duì)“全科”的理解不同所致，筆者比較認(rèn)同陶青等學(xué)者對(duì)小學(xué)全科教師的界定?？梢哉f，要清晰地界定 “全科教師”，則要考慮到與之相對(duì)應(yīng)的 “分科教師”，分科強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心取向，全科更重視學(xué)生中心地位。因此，“全科”中的“全”是“一種價(jià)值判斷而不是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個(gè)學(xué)科的內(nèi)容都擠進(jìn)同一課堂的簡單的加法運(yùn)算，而是對(duì)學(xué)科功能的重新認(rèn)識(shí)和賦予意義?！保?5］筆者相信，隨著對(duì)小學(xué)全科教師進(jìn)一步深入的理論研究與實(shí)踐探索，對(duì)其內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與理解也將會(huì)更加全面而透徹。

（二）小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)

我國在高師院校（包括綜合院校）設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)，從高校專業(yè)設(shè)置的角度來定位本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)，更能體現(xiàn)規(guī)范性和前瞻性，這是培養(yǎng)小學(xué)全科教師的必要條件。我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)源自于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求，旨在解決我國基礎(chǔ)教育中的教育公平和教育質(zhì)量等問題，因此，在借鑒西方發(fā)達(dá)國家全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)植根于我國本土文化的小學(xué)全科教師，體現(xiàn)了與時(shí)俱進(jìn)的要求。隨著一些省市小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索的進(jìn)一步深入，我們必須要考慮一個(gè)問題：如何根據(jù)我國小學(xué)教師教育發(fā)展的基本現(xiàn)狀明確定位小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)？

依據(jù)小學(xué)全科教師工作內(nèi)容與特點(diǎn)，綜合性是其培養(yǎng)的價(jià)值取向之一。其一是由于新課改背景下要求小學(xué)課程強(qiáng)調(diào)以綜合課程為主，學(xué)科知識(shí)將由分科走向綜合；其二是由于教師所面對(duì)的小學(xué)生的生活世界是一個(gè)完整的、不可割裂的整體，更適于綜合全面的教學(xué)。另外，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)也順應(yīng)了綜合化和全面化的發(fā)展趨勢。鑒于此，根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的要求和小學(xué)教育的特點(diǎn)，將本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位為：培養(yǎng)具有本科學(xué)歷、掌握必備的通識(shí)教育知識(shí)、小學(xué)生教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和小學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)，具備完成小學(xué)教育教學(xué)所需的各項(xiàng)能力，能促進(jìn)小學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展且具有自我完善與自我發(fā)展、素質(zhì)綜合的專門從事小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)人員。也就是要培養(yǎng)具有“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”為其特征的小學(xué)全科教師。

三、本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)中應(yīng)關(guān)注的問題

（一）如何構(gòu)建整體優(yōu)化的課程體系

要培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師，科學(xué)而合理的培養(yǎng)課程體系是關(guān)鍵。因此，要結(jié)合小學(xué)全科教師的職業(yè)特性，以全科為聚焦點(diǎn)，理論知識(shí)的教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)整體推進(jìn)，構(gòu)建優(yōu)化整合的培養(yǎng)小學(xué)全科教師的課程體系。梳理一些高校培養(yǎng)小學(xué)全科教師的課程體系，不難發(fā)現(xiàn)，注重課程的綜合性與全面性以及注重實(shí)踐課程是其共性，課程模塊大多包括通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、教育實(shí)踐課程等，這為其他院校構(gòu)建小學(xué)全科教師課程體系提供了一定的思路。其一，打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)課程整合，以凸顯其綜合性。這一點(diǎn)與西方國家設(shè)置培養(yǎng)全科教師課程體系的要求是相同的。例如，美國的要求是“準(zhǔn)備從事初等教育者要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”。［16］英國的要求是“當(dāng)小學(xué)教師應(yīng)全面理解小學(xué)國家課程的整體目標(biāo)、范圍和結(jié)構(gòu)?！保?7］這就意味著，在中國本土文化中培養(yǎng)面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師，要突破以往課程設(shè)置的局限，打破各個(gè)學(xué)科間的壁壘，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識(shí)的整合與重構(gòu)，凸顯課程知識(shí)的綜合性與全面性，完成小學(xué)全科教師所必需的知識(shí)積淀。其二，注重教育實(shí)踐課程，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的獲得。教育實(shí)踐課程著眼于使學(xué)生全方位、全過程地開展系列實(shí)踐活動(dòng)，包括課內(nèi)實(shí)踐的課程和課外實(shí)踐的課程兩種形式。課內(nèi)實(shí)踐的課程如我校開設(shè)的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)練、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)練、小學(xué)班主任工作技能訓(xùn)練等課程。課外實(shí)踐的課程如教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。其三，注重通識(shí)教育課程，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野。通識(shí)教育課程是旨在打破學(xué)科壁壘、為學(xué)生提供能夠幫助其形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟的課程。陳向明教授認(rèn)為，通識(shí)教育“既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)‘完整的人’（又稱全人），即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不是僅僅是某一狹窄專門領(lǐng)域的專精型人才”。［18］由于對(duì)小學(xué)全科教師在知識(shí)方面廣博的要求，因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育是不可或缺的，而且在培養(yǎng)過程中通識(shí)教育愈顯示出其重要性。

（二）如何提升實(shí)踐教學(xué)的效果

教師職業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，小學(xué)教師職業(yè)表現(xiàn)得尤為顯著。美國學(xué)者古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程這樣一個(gè)從宏觀到微觀五個(gè)層次，認(rèn)為任何一項(xiàng)課程實(shí)施的落腳點(diǎn)最終都是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程，這里的經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度等方面的習(xí)得。小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過一系列的教學(xué)實(shí)踐，掌握教育教學(xué)基本技能，提高各項(xiàng)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的教學(xué)。小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)包含了教育教學(xué)技能訓(xùn)練課、教育見習(xí)實(shí)習(xí)、微格教學(xué)、社會(huì)調(diào)查等各種形式。鑒于此，如何加強(qiáng)各種形式的實(shí)踐教學(xué)并提升其效果則成為培養(yǎng)小學(xué)全科教師必須要考慮的問題。

首先，著力落實(shí)并提升課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)效果。從小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程的設(shè)置來看，除了教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查外，基本上都是課內(nèi)含實(shí)踐的課程，對(duì)于這部分比重不低的實(shí)踐課程，提升其實(shí)踐效果其意義可想而知。對(duì)此，一是要加強(qiáng)過程監(jiān)管，使課內(nèi)實(shí)踐落實(shí)到位，體現(xiàn)過程育人。二是利用一定的訓(xùn)練平臺(tái)，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)技能訓(xùn)練?？稍O(shè)置“教師技能實(shí)訓(xùn)中心”，包括錄播室、錄播回放室、微格教室，畫室、舞蹈室、粉筆字訓(xùn)練室（人均一塊手提小黑板）等，為學(xué)生提升課堂教學(xué)技能、美術(shù)、舞蹈、粉筆字等教學(xué)基本功搭建一個(gè)良好的平臺(tái)。

其次，實(shí)現(xiàn)教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)的全程化、全方位。無論教育見習(xí)還是教育實(shí)習(xí)，學(xué)生均需進(jìn)入到教育實(shí)踐場域——小學(xué)，學(xué)生在真實(shí)的教育場域其所獲得的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)往往要比課堂教學(xué)中來得印象深刻而持久，這些體驗(yàn)?zāi)軌蛴兄趯W(xué)生在將來適應(yīng)小學(xué)教師工作。鑒于此，一是教育見習(xí)要體現(xiàn)在大學(xué)四年中不間斷，而且見習(xí)內(nèi)容要有針對(duì)性，每個(gè)階段的見習(xí)內(nèi)容要有所側(cè)重。在這方面做得富有特色的如重慶第二師范學(xué)院的“見習(xí)、助教、試做、頂崗”四年一貫遞進(jìn)式的校外實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生在每一年的實(shí)踐中其側(cè)重點(diǎn)均不同，而且在實(shí)踐內(nèi)容上體現(xiàn)出有計(jì)劃的循序漸進(jìn)。學(xué)生每年參加校外實(shí)踐基地為期2周的體驗(yàn)式課程學(xué)習(xí)，駐校生活、全程接受小學(xué)教師的教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)分認(rèn)證；在校內(nèi)還要參加各種各樣的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。二是教育實(shí)習(xí)中實(shí)習(xí)內(nèi)容的全方位滲透。作為未來的小學(xué)全科教師，要在課堂教學(xué)、班級(jí)管理、課外活動(dòng)的組織與實(shí)施、少先隊(duì)活動(dòng)、校本教研、家校合作等方面均要積極參與并加強(qiáng)反思，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)內(nèi)容無“死角”，全方位提升自我。學(xué)生要在實(shí)習(xí)中主動(dòng)與小學(xué)教師交流、互動(dòng)，并形成良好的師徒關(guān)系。在不斷的交流與互動(dòng)中，善于發(fā)現(xiàn)并積極解決教育教學(xué)問題，逐步體會(huì)小學(xué)全科教師應(yīng)具備的知識(shí)與能力、情感、態(tài)度與價(jià)值觀，認(rèn)識(shí)到小學(xué)全科教師的職業(yè)形象與職業(yè)價(jià)值，使其專業(yè)形象逐步得以形成。

（三）如何建立大學(xué)與小學(xué)的協(xié)作機(jī)制

西方一些發(fā)達(dá)國家在教師培養(yǎng)中采用大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作模式，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，實(shí)踐證明，這種模式在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面卓有成效。有學(xué)者認(rèn)為：“在教育的實(shí)際中，事實(shí)和價(jià)值都無法告訴我們?cè)鯓尤プ觥椒ê驼軐W(xué)對(duì)了解如何進(jìn)行教育行動(dòng)很重要……但是教育的方法和哲學(xué)思考都不能告訴我們應(yīng)該怎樣去做。”［19］在國內(nèi)，東北師范大學(xué)于 20世紀(jì) 80年代就注重本校與地方政府的合作，探索總結(jié)出“U-G-S”教師教育新模式，使高等院校、地方政府和中小學(xué)校形成了教師教育發(fā)展的合作共同體。2012年《關(guān)于深化教師教育改革的意見》提出“推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制”。［20］在培養(yǎng)小學(xué)全科教師方面，重慶師范大學(xué)在三位一體“UG-S”模式的基礎(chǔ)上引入教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)的力量，探索基于UGIS聯(lián)盟的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的 “3＋1”模式很有特色。這種協(xié)作機(jī)制的建立對(duì)培養(yǎng)小學(xué)全科教師的啟示是：必須要以小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐為起點(diǎn)，以高校習(xí)得的基本理念為指引，由高校和地方小學(xué)建立合作協(xié)同機(jī)制，彼此幫扶，相互指導(dǎo)，共同培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師。

其一，建立雙導(dǎo)師制。意即由校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師共同培養(yǎng)學(xué)生。校內(nèi)導(dǎo)師由高校小學(xué)教育專業(yè)教師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)以及科研等方面的指導(dǎo)。校外導(dǎo)師由小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐。有學(xué)者指出，“在小教本科學(xué)生中實(shí)施雙導(dǎo)師制，就是要引入一種‘理論與實(shí)踐相結(jié)合’的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)和生活中，從入學(xué)開始到畢業(yè)離校每學(xué)期均配備校內(nèi)和校外指導(dǎo)教師為其提供參與科研實(shí)踐和其他實(shí)踐工作的機(jī)會(huì)，關(guān)心并指導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生感受到哲學(xué)思辨的樂趣，加強(qiáng)老師與學(xué)生以及學(xué)生與生活實(shí)踐的聯(lián)系，達(dá)到學(xué)以致用，以提高小教本科學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力”。［21］通過雙導(dǎo)師制的建立，可以雙管齊下，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的教育與培訓(xùn)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)大學(xué)與基地小學(xué)的合作共建。

其二，聘請(qǐng)優(yōu)秀小學(xué)教師主講部分專業(yè)核心課程，提升其專業(yè)發(fā)展水平。高校聘請(qǐng)優(yōu)秀小學(xué)教師擔(dān)任小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程的主講教師，他們依憑自身所具有的豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和高超的小學(xué)課堂教學(xué)技能，豐富了大學(xué)課堂內(nèi)容與形式，有效提升了學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。這一措施有效地緩解了高校小學(xué)教育專業(yè)部分核心課程師資匱乏問題。同時(shí)，通過在大學(xué)課堂的教學(xué)，也為小學(xué)教師將其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中緘默知識(shí)激發(fā)出來搭建了一個(gè)平臺(tái)，有效提升了小學(xué)教師的自我效能感和專業(yè)發(fā)展水平。

其三，大學(xué)教師主動(dòng)進(jìn)入小學(xué)尋求專業(yè)發(fā)展。高校小學(xué)教育專業(yè)的很多教師雖擁有教師教育理論，但缺乏小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，教師教育理論不應(yīng)與實(shí)踐相脫節(jié)，因此，教師需要主動(dòng)地定期到基地小學(xué)進(jìn)行各個(gè)階段不同內(nèi)容的見習(xí)，可兼教小學(xué)課程，也可參與校本教研，通過各種形式與小學(xué)教師共求專業(yè)發(fā)展，以期更好地培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師。

鑒于此，基于對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，高校和小學(xué)應(yīng)形成教師教育發(fā)展的合作共同體，各司其責(zé)，共同擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)小學(xué)全科教師的重任，同時(shí)也促使大學(xué)教師和小學(xué)教師均獲得專業(yè)發(fā)展。

總之，培養(yǎng)面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師任重道遠(yuǎn)，高校必須順應(yīng)當(dāng)代教育教學(xué)的新需求和時(shí)代發(fā)展對(duì)小學(xué)教師素質(zhì)的要求，積極探索人才培養(yǎng)模式，使小學(xué)全科教師的培養(yǎng)能邁向更高的臺(tái)階。

［1］［5］中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見（教師〔2014〕5號(hào)）［A］.2014-8-18.

［2］李碩豪.甘肅省普通中小學(xué)布局調(diào)整現(xiàn)狀與問題調(diào)查報(bào)告［J］.當(dāng)代教育與文化，2013，（5）.

［3］［14］陶青，盧俊勇.免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析［J］.教師教育研究，2014，（6）.

［4］中華人民共和國教育部.關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見（教師（2012）9號(hào)）［A］.2012-11-08.

［6］中華人民共和國國務(wù)院辦公廳.鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）［A］.2015-6-8.

［7］黃俊官.論農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)［J］.教育評(píng)論，2014，（7）.

［8］黃白，韋曉燕，覃永寧.《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》視野下小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)與路徑［J］.河池學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，（6）.

［9］劉志強(qiáng).重慶為農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)全科教師 ［N］.人民日?qǐng)?bào)，2013-05-29.

［10］張?jiān)葡?對(duì)河南省小學(xué)全科教師培養(yǎng)保障措施的實(shí)施建議［J］.科教文匯（上旬刊），2016，（3）.

［11］周德義.關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考［J］.當(dāng)代教育論壇，2007，（9）.

［12］鄧達(dá).“全科——應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議［J］.成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（1）.

［13］謝慧盈，等.“全科型”優(yōu)秀小學(xué)本科教師培養(yǎng)思考［J］.海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，（5）.

［15］陶青，盧俊勇.重新理解小學(xué)全科教育［J］.教育發(fā)展研究，2015，（Z2）.

［16］Christopher J.Lucas.Teacher Education in American：Reform Agendas for the Twenty-First Century［M］.New York：St.Martin's Press，1997：203.

［17］DFEE.Teaching：High Status，High Standards［J］.Circular，1998 （4）.

［18］陳向明.大學(xué)本科通識(shí)教育的理念與實(shí)踐［J］.大學(xué) 研究與評(píng)價(jià)，2008，（4）.

［19］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：243-245.

［20］教育部，國家發(fā)展改革委，財(cái)政部.關(guān)于深化教師教育改革的意見（教師〔2012〕13號(hào)）［A］.2012-11-8.

［21］朱華，羅海萍.關(guān)于小學(xué)教育本科學(xué)生推行雙導(dǎo)師制的思考［J］.成都大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008，（8）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

*本文為2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目 “甘肅省全科型小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式研究”（15XJC880012）、河西學(xué)院校長基金項(xiàng)目“教師教育一體化視域中的大學(xué)教師、師范生、中小學(xué)在職教師互動(dòng)發(fā)展模式研究”（XZ2014-03）、河西學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目“河西學(xué)院全科型小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐 （HXXYJY-2014-019）”的階段成果。

王莉/河西學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榻處熃逃A(chǔ)教育教學(xué)改革
鄭國珍/甘肅省張掖市二中中學(xué)高級(jí)教師。主要研究方向?yàn)榻處熃逃腕w育教育