學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)及其生成路徑研究*

●　　張松祥

學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)及其生成路徑研究*

●張松祥

一段時間以來，學(xué)科教學(xué)論教師自怨自艾、迷惘追問之聲不絕于耳，學(xué)界通常歸咎于課程、體制、文化等客觀原因，缺乏對其自身的主觀反思與自我剖析?；诖?，從分析學(xué)科教學(xué)論教師的角色向度入手，以國際國內(nèi)教師教育者專業(yè)標準為參照，提出學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)要求，并從自我學(xué)習(xí)、自我實踐和自我研究三方面提出其專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑。

學(xué)科教學(xué)論；教師；專業(yè)素養(yǎng)；路徑

毫不諱言，自近代師范教育興起以來，學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)地位、組織地位、社會地位和學(xué)界地位都不高，貶損者甚眾。只有專業(yè)上不去的人才去搞教學(xué)法，才去講教學(xué)法的課，［1］似乎已經(jīng)成為高校教育專業(yè)教師配備的基本法則之一。學(xué)科教學(xué)論課程教師①因此成為專業(yè)不強的代名詞，一段時期以來，學(xué)科教學(xué)論教師“我是誰”“我屬于何種群體”“我該往哪里去”的迷惘之聲不絕于耳。課程是學(xué)科載體，教師作為課程實施者，對于教學(xué)質(zhì)量提高舉足輕重。這種視學(xué)科教學(xué)論課程無關(guān)宏旨、學(xué)科教學(xué)論教師可有可無的事實存在，問題在哪里？通覽相關(guān)文獻，頗多研究者認為原因是學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)認識上迷惑、師資管理上迷亂和教學(xué)研究上迷離。［2］但顯然缺少對學(xué)科教學(xué)論教師“本我”追問。如果不能從自身去找尋原因，總是在課程本身打轉(zhuǎn)，怨天尤人，本身就不是一種謙遜態(tài)度。所以有學(xué)者說學(xué)科教學(xué)論教師身份危機，關(guān)鍵的一條是專業(yè)標準缺失。［3］筆者認為這是說到了點子上，迫切需要對學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)做出清晰表達，也對不少學(xué)科教學(xué)論教師自身苦苦追問的“我應(yīng)該是誰”的問題做出適切解答。

一、多元性：學(xué)科教學(xué)論教師的角色向度

學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)與其專業(yè)角色定位密切相關(guān)。要討論學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)角色，首先要確定兩個前提：一是學(xué)科教學(xué)論課程的不可或缺性。學(xué)科教學(xué)論課程自近代師范教育發(fā)軔以來，就一直是師范專業(yè)的核心專業(yè)課程之一。1904年《奏定初級師范學(xué)堂章程》中，明確要求教育科目須講“教授法之大要”，歷史、地理、算學(xué)、博物、物理及化學(xué)、習(xí)字、圖畫、體操、外國語、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、手工等12科都須講授師范生教授某一科目的“次序法則”；1912年《師范學(xué)校規(guī)程》中，也明確要求教育科目必須講授《教授法》內(nèi)容，其他各科甚至包括修身科目都要講授科目教授法。1952年《師范學(xué)校暫行規(guī)程（草案）》所載教學(xué)計劃中，明確要求師范學(xué)校必須開設(shè)語文、算術(shù)、自然、地理、歷史、體育、音樂、美術(shù)等8個學(xué)科的教材教法。民國教育家常乃德先生認為，師范教育應(yīng)當(dāng)“把一切關(guān)于方法的學(xué)問，如教育學(xué)心理學(xué)之類極力提高增多，而一切關(guān)于內(nèi)容知識的學(xué)問，如各種科學(xué)之類，不妨擱在次一等”。［4］雖然此論有重教法輕學(xué)科的傾向，但歷史已經(jīng)證明，無論現(xiàn)代教師教育課程如何變革，學(xué)科教學(xué)論的專業(yè)核心課程地位都不容懷疑和動搖。二是充分認識學(xué)科教學(xué)論的課程價值。有學(xué)者認為學(xué)科教學(xué)論課程是師范院校的特色學(xué)科和師范性的支撐學(xué)科，［5］是師范專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的標志。這種認識本質(zhì)上還囿于課程本體層面，沒有上升到師范生未來課程教學(xué)需要層面上。筆者認為，學(xué)科教學(xué)論的課程功能，不止在于課程自身理論建構(gòu)和內(nèi)容實施，根本價值在于為未來培養(yǎng)“會教學(xué)的合格教師”。

從學(xué)科教學(xué)論課程地位和價值來看，學(xué)科教學(xué)論教師不僅要突出學(xué)科自身教學(xué)研究、創(chuàng)生教學(xué)理論，更由于其學(xué)術(shù)標志是指導(dǎo)實踐、改善實踐，因此其更需要凸顯教學(xué)示范和實踐指導(dǎo)。［6］有學(xué)者認為，教師教育者專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)地“教”、專業(yè)地教“教”、專業(yè)地教“學(xué)教”三個維度。［7］其實，學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)角色除了上述三者之外，還應(yīng)該包括示范性地 “教”（包括實施“教”、診斷“教”與指導(dǎo)“教”等）。因此學(xué)科教學(xué)論教師絕不是普通的專業(yè)教師，應(yīng)該是融理論與實踐、研究與示范于一體：既是思想者，又是行動者；既是研究者，又是示范者；既是教學(xué)者，又是指導(dǎo)者。

二、層次性：學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)素養(yǎng)分析

學(xué)科教學(xué)論教師正因為兼具理論與實踐雙重品格，連接大學(xué)與中小學(xué)，橫貫教育理論與專業(yè)實踐，所以研究其專業(yè)素養(yǎng)，很顯然不僅要吸取、借鑒和利用國際國內(nèi)教師教育者專業(yè)素養(yǎng)研究的成果，對照我國基礎(chǔ)教育各學(xué)段教師專業(yè)標準，還要重視基礎(chǔ)教育一線對學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的反饋。

（一）國際上關(guān)于教師教育者專業(yè)素養(yǎng)的要求

世界范圍內(nèi)很多國家和專業(yè)組織都對教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)進行了研究。歐洲委員會2005年針對教師教育中的教學(xué)專業(yè)，提出了四條準則：一是從業(yè)者需要具備相應(yīng)的、必要的資質(zhì)條件。譬如必須在高等教育機構(gòu)中受過較好的專業(yè)教育，擁有較為豐富的學(xué)科知識和教學(xué)法知識，對教育過程中社會與文化具有足夠的認知和理解，能夠有意識引導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者開展正常的學(xué)習(xí)活動；二是必須將之置于終身學(xué)習(xí)的環(huán)境中。教學(xué)專業(yè)建設(shè)必須著眼于教師的整個職業(yè)生涯，注意創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)豐裕的條件，鼓勵和支持教師不間斷地進行專業(yè)生長，以不斷順應(yīng)和趕上知識經(jīng)濟社會的發(fā)展要求；三是強化教學(xué)專業(yè)的流動性。教師要注意廣泛游歷、博聞強識，具有在歐洲其他國家、地區(qū)工作或?qū)W習(xí)的經(jīng)歷，能夠深入到中小學(xué)教育教學(xué)一線，積極參與相關(guān)教學(xué)項目研究；四是要強化合作交流。教師要尊重和理解跨文化現(xiàn)象，具備與他人合作、與社區(qū)聯(lián)系和采用知識技術(shù)與信息的能力，能夠與中小學(xué)校、政府以及其他培訓(xùn)者開展友好合作與交流。

1996年，美國教師教育者協(xié)會頒布了世界上首套教師教育者標準，其中對教師教育者提出系列能力要求，主要包括專業(yè)教學(xué)示范、持續(xù)專業(yè)化發(fā)展、教師教育課程開發(fā)和評價、公共游說、合作和提升教師教育專業(yè)化等方面的能力。該標準除了清晰地界定每一種能力外，還對每一種能力的指標（indicator）進行了較為詳細的描述。［8］美國全國教師教育認定委員會在對教師教育機構(gòu)的評估標準中，也對教師教育者提出專業(yè)方面的要求。概括起來說，主要包括擁有杰出的知識技能或博士學(xué)位，具有指導(dǎo)學(xué)校的專業(yè)經(jīng)驗和教學(xué)、學(xué)識、服務(wù)方面的最佳專業(yè)實踐，能夠進行恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)性評價，能夠協(xié)同為指導(dǎo)新的工作者提供幫助等。［9］

（二）我國教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)要求和基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)標準

長期以來我國沒有專門針對教師教育者提出專業(yè)素養(yǎng)要求，相關(guān)要求一般隱含于行政部門或教師教育機構(gòu)對高校教師隊伍建設(shè)的要求之中。在國家層面，1996年國家教委頒布的《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》中，對高校教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)框定為基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識素養(yǎng)，教育教學(xué)、科學(xué)研究以及應(yīng)用計算機、外語和現(xiàn)代化教育技術(shù)等能力素養(yǎng)兩大方面。此要求是對高校教師專業(yè)素養(yǎng)的一般性要求，并非專門針對教師教育者的。目前國內(nèi)公布于眾、主要針對教師教育者專業(yè)素養(yǎng)要求的官方文本是江蘇省教育廳公布的《師范類專業(yè)認證標準》，在學(xué)前、小學(xué)和中學(xué)教育等三個師范類專業(yè)標準中均對師范專業(yè)師資提出要求。在《江蘇省小學(xué)教育專業(yè)認證標準（試行）》中，關(guān)涉教師教育者專業(yè)素養(yǎng)方面的主要有：具有碩士、博士學(xué)位教師所占比例不低于60%；教師嚴守《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》，為人師表，教書育人；具有較強的教育教學(xué)、課程開發(fā)指導(dǎo)、信息技術(shù)應(yīng)用、教育科學(xué)研究、教育實踐指導(dǎo)等多種能力和素養(yǎng)，注重應(yīng)用科研成果有效促進教育教學(xué)改革；了解小學(xué)教育，熟悉《義務(wù)教育課程標準》、基礎(chǔ)教育課程改革等要求；至少有1年小學(xué)教學(xué)工作經(jīng)歷，并每年到小學(xué)、市縣教育部門工作實踐不少于30個工作日。

2012年我國出臺了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標準，對中小學(xué)在職教師專業(yè)素養(yǎng)也提出明確要求。以《小學(xué)教師專業(yè)標準》為例，要求小學(xué)教師具備“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識”“掌握所教學(xué)科知識體系、基本思想與方法”“掌握小學(xué)教育教學(xué)基本理論”“合理利用教學(xué)資源，科學(xué)編寫教學(xué)方案”等素養(yǎng)。這些要求雖然是針對小學(xué)教師提出的專業(yè)標準，但對于學(xué)科教學(xué)論教師來說，不僅十分必要，而且其深度、寬度都應(yīng)該遠遠超過小學(xué)教師。

（三）學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)概要

學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)素養(yǎng)包括哪些內(nèi)容，我國已有學(xué)者做了初步探索。方均斌先生認為，學(xué)科教學(xué)論教師必須具有堅實學(xué)科基礎(chǔ)、善于運用教育學(xué)基本規(guī)律、掌握中小學(xué)課堂教學(xué)技能，“進得課堂、說得在行，能提高教學(xué)質(zhì)量”。［10］高成先生認為，學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)素養(yǎng)，除了學(xué)歷、學(xué)位要求外，既應(yīng)有教師專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面水平維度上最低要求的基本標準，也應(yīng)在每個方面垂直維度上設(shè)定導(dǎo)向性的發(fā)展性標準。這些觀點雖然為我們研究學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)開拓了思路，但總體來說還比較原則，必須進行細化。學(xué)界對教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)研究，大致都是從知、情、意、行四方面來討論。［11］其中“知”指的是專業(yè)知識，“行”指的是專業(yè)能力，“情”和“意”指的是專業(yè)信念。所以我們研究學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)素養(yǎng)也就從這三方面入手。

1.專業(yè)信念。Williams和Burden 1997年研究認為，教師信念主要包括學(xué)生、學(xué)習(xí)和教師自身的信念三種。筆者認為，學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)信念主要包括學(xué)科自信、開放心態(tài)、合作精神和專業(yè)自覺四個方面，其中核心是學(xué)科自信和專業(yè)自覺。目前或者說長期在學(xué)科教學(xué)論教師中彌漫著一種“學(xué)科迷惘”或者“學(xué)科虛無”的論調(diào)。前者是指學(xué)科教學(xué)論教師自身沒有學(xué)科歸屬感，妄自菲薄，自己看不起自己。后者認為學(xué)科教學(xué)論課程是屠龍之術(shù)，中看不中用，沒有存在的必要。學(xué)科自信的喪失，問題就在于學(xué)科教學(xué)論教師對學(xué)科和自我存在價值存在懷疑、發(fā)生動搖，缺乏自我身份認同和教學(xué)效能感。而只有具有較高效能感的教師才會更努力地完成教學(xué)任務(wù)，更有責(zé)任心和從工作中獲得滿足感。與之相聯(lián)的就是專業(yè)自覺的缺失，說到底就是專業(yè)責(zé)任缺失。不少教師自甘平庸，怨天尤人，往往把不滿撒在體制、管理、文化等客觀原因上，而缺乏自己是不是“專家”的捫心自問。有學(xué)者認為學(xué)科教學(xué)論教師在研究方法上存在重視演繹推理方法，忽視或不善于運用歸納概括方法，實證研究運用不足等弊端。［12］問題就出在不少教師缺乏實踐精神、行動能力和合作意識，長期封閉在自己的小圈子，滿足于翻譯、照搬、移植國外理論，不能融入基礎(chǔ)教育改革中，與中小學(xué)一線教師之間缺乏共同學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)話語。他們無法采集到基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的第一手數(shù)據(jù)和信息，當(dāng)然也就無法進行實證研究。

2.專業(yè)知識。由于學(xué)科教學(xué)論教師角色的多重性，其專業(yè)知識在內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)出層次性和復(fù)雜性，主要包括保障性知識和專業(yè)性知識兩個層次。前者是作為一名教師所必須的、包括科學(xué)與人文方面的基本知識，以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運用的技能、技巧。［13］以小學(xué)語文教學(xué)論教師知識素養(yǎng)為例，他既要通曉一般課程與教學(xué)論知識，小學(xué)語文教學(xué)論知識，又要具備漢語言學(xué)科本體知識背景，小學(xué)語文學(xué)科知識（有學(xué)者稱之為學(xué)科結(jié)構(gòu)與內(nèi)容知識），還要有將小學(xué)語文學(xué)科知識轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義形式、適合于不同能力和背景小學(xué)生的學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法高度融合的緘默性知識。它是具體學(xué)科“教什么”和“怎么教”兩類知識相互融合的特殊知識類型。學(xué)科教學(xué)論教師知識素養(yǎng)的精髓就在于將這種緘默的學(xué)科教學(xué)知識外顯化并傳授給師范生，這也是學(xué)科教學(xué)論課程存在的意義所在和價值所系。

從學(xué)科教學(xué)論教師隊伍的來源看，其知識結(jié)構(gòu)確實存在“瘸腿”現(xiàn)象。有的教師來源于教育學(xué)科的碩博人員，教育教學(xué)理論功底厚實，但學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識比較欠缺；有的教師來源于中小學(xué)一線，具有較為厚實的學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識，但教育教學(xué)理論知識又比較薄弱。從知識素養(yǎng)這個角度來說，學(xué)科教學(xué)論教師最理想的肯定是二者結(jié)合，即是來自中小學(xué)教學(xué)一線的優(yōu)秀教師繼續(xù)進修，然后取得教育學(xué)碩博士。在歐美國家，大多數(shù)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師往往是在中小學(xué)任教多年后，通過獲得教育碩士或者教育博士進入教師教育機構(gòu)，成為教師教育者。［14］

3.專業(yè)能力。學(xué)界通常將教師能力分為基準勝任力和鑒別勝任力。前者是保證工作取得成功的最低要求。像前述的碩士學(xué)位學(xué)術(shù)力、教育教學(xué)力、信息技術(shù)應(yīng)用技能、教育科學(xué)研究能力、教育實踐指導(dǎo)能力，以及一般教育工作者應(yīng)該具備的組織協(xié)調(diào)能力、合作溝通能力和研究反思能力等，均可視為學(xué)科教學(xué)論教師的基準勝任力。學(xué)科教學(xué)論教師區(qū)別于其他教師，尤其是區(qū)別于其他教師教育者的能力，主要包括學(xué)科教學(xué)法教材選擇與運用能力、學(xué)科教學(xué)理論解構(gòu)與整合能力、學(xué)科教學(xué)示范能力、學(xué)科課程建設(shè)能力和學(xué)科教學(xué)診斷能力，以及以教學(xué)學(xué)術(shù)為取向的研究能力和區(qū)域甚至學(xué)界學(xué)科教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力、管理力等等。此外，小學(xué)、學(xué)前教學(xué)論教師必須具備學(xué)科跨界綜合能力。這些都可視為學(xué)科教學(xué)論教師的鑒別勝任力。

這里特別要提到學(xué)科論教師的學(xué)科教學(xué)示范力、診斷力和領(lǐng)導(dǎo)力。這三方面的能力歸根結(jié)底是學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)科教學(xué)影響力，學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)地位往往也是由此三者奠定。一個優(yōu)秀的學(xué)科教學(xué)論教師，不僅要熟知學(xué)科原理、結(jié)構(gòu)，即“是什么”，學(xué)科教學(xué)機理，即“為什么”，而且要熟知常見學(xué)科教學(xué)方法、策略和技巧，即“怎么辦”。既通于“道”，更精于“術(shù)”。

三、自我性：學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)的提升之路

第斯多惠曾經(jīng)說過，“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。因此學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)素養(yǎng)要提升，關(guān)鍵要靠自身在專業(yè)信念上堅持專業(yè)自覺，在專業(yè)知識上堅持學(xué)科與教學(xué)知識并舉，在專業(yè)能力上堅持實踐導(dǎo)向，強化自我學(xué)習(xí)、自我實踐和自我研究。

（一）自我篩選，取法乎上，掌握正確理論

取法乎上，得之于中。學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)基礎(chǔ)在于理論知識厚實，這里首先就關(guān)涉學(xué)科教學(xué)論自身學(xué)科理論的建設(shè)問題。教材通常應(yīng)該被視為一門學(xué)科理論成果的集萃。但事實情況是，不少學(xué)科教學(xué)論教材常常仍然在為一般教學(xué)論教材作注解，教材體例上走的是“一般教學(xué)論原理+學(xué)科例子”的套路。導(dǎo)致不少人輕視學(xué)科教學(xué)論，認為它就是一般教學(xué)論的附庸或影子，因此棄如敝履。雖然我國當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)論教材林林總總、空前繁榮，但這種繁榮是一種浮躁行為帶來的虛假繁榮。不客氣一點說，不少學(xué)科教學(xué)論教材編寫是基于經(jīng)濟利益，粗制濫造者甚多。真正的學(xué)科教學(xué)理論既要受到實踐檢驗，也能接受時間磨洗。筆者以為，學(xué)科教學(xué)論教材內(nèi)容架構(gòu)融理論與實踐、一般與特殊、知識與能力于一體，這才是化學(xué)教學(xué)論研究方面“真正的理論”，也才是值得學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)習(xí)與研究的范本。

在研究學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)理論過程中，要處理好公論與特論之間的關(guān)系。每一門學(xué)科教學(xué)都有業(yè)內(nèi)最優(yōu)秀、得到公認的理論，這是學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)習(xí)研究的“基點”。但由于學(xué)科教學(xué)無止境，所以學(xué)科教學(xué)理論也是不斷發(fā)展和豐富的。學(xué)科教學(xué)論教師在教學(xué)中適當(dāng)引入最新研究理論無疑是必要的，但必須具備判別眼光，不能信奉“拿來主義”。當(dāng)下學(xué)科教學(xué)界流行一種“豎旗”現(xiàn)象，各種教學(xué)理論滿天飛。以語文教學(xué)為例，近年來很多語文名師都提出了自己的教學(xué)主張，樹起“詩化語文”“情智語文”“深度語文”“本色語文”“文化語文”等大旗，［15］且各自似乎都形成了一整套以為能自圓其說的理論系統(tǒng)和便于他人學(xué)習(xí)借鑒的操作系統(tǒng)。我們高校的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)者必須穩(wěn)住陣腳，既不一概拒絕，勇于吸納新理論，也不跟風(fēng)趕潮，不辨良莠。因為這些所謂學(xué)科教學(xué)理論仍然還只在教學(xué)主張階段，尚還不具有理論上的普適性。

（二）自我實踐，勇于示范，成為學(xué)科名師

學(xué)科教學(xué)論教師工作特點是實踐取向，這個實踐取向具體表現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)實踐、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)實踐以及兩方面實踐取向研究，還包括對師范生和中小學(xué)教師的實踐指導(dǎo)等方面，其中最關(guān)鍵的是學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)兩個方面的教學(xué)實踐。教師不僅要具備扎實的學(xué)科教學(xué)理論知識，具有一般教師的教學(xué)智慧，還要具有大量的中小學(xué)教學(xué)實踐智慧。

首先要改革學(xué)科教學(xué)論教學(xué)。實事求是地說，無論是學(xué)生還是學(xué)界，對目前高校學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)是不滿意的。這種不滿意一方面是來自于課程內(nèi)容本身，另一方面就是教學(xué)手段的單一，另外還有課程教學(xué)效果檢測的效度與信度。有學(xué)者認為，學(xué)科教學(xué)論教師的責(zé)任是培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)科教師，最有效的辦法就是教學(xué)和實踐，通過“做中學(xué)”幫助他們掌握學(xué)科教學(xué)基本技能，在實踐基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們深刻理解教育理論，培養(yǎng)教學(xué)能力，［16］所以學(xué)科教學(xué)論教學(xué)方法的選擇，既要廣泛使用講解、示范等提示型教學(xué)方法，也要使用談話、討論、發(fā)現(xiàn)、讀書指導(dǎo)、觀察等教學(xué)方法。教學(xué)手段在條件許可的情況下，努力實現(xiàn)與中小學(xué)課堂在線互聯(lián)，邊觀摩、邊講解，使理論與實踐聯(lián)結(jié)起來。要不斷豐富課堂組織形式，既可集中主題化研學(xué)，也可小組任務(wù)式驅(qū)動；既可以把課堂放在高校，也可以放到中小學(xué)課堂一線；既可以由高校教師主講答疑，也可以邀請中小學(xué)名師現(xiàn)場講經(jīng)布道。如此等等，使學(xué)科教學(xué)論課堂生動、有效起來。

其次是學(xué)科教學(xué)論教師必須勇于進行教學(xué)示范。不少中小學(xué)教師譏諷學(xué)科教學(xué)論教師說得頭頭是道，講得句句成理，可是教起來是一地雞毛。筆者十分贊同學(xué)科教學(xué)論教師開設(shè)“下水課”。“下水課”不僅是一種專業(yè)化教學(xué)示范，同時更能激起學(xué)生對教師教學(xué)專業(yè)的信任。成都大學(xué)師范學(xué)院教授陳大偉多年來始終堅持為中小學(xué)上“下水課”。他認為，“下水課”既可以使自己實際體會中小學(xué)的課堂教學(xué)，又能夠使自己的課堂教學(xué)理想得以在課堂上追求和表達。［17］也只有真正走進、融入、參與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的學(xué)科教育論教學(xué)者，才會有這樣的發(fā)現(xiàn)和體會，它絕對不是獨坐書齋、自我悟思能夠想出來的，這應(yīng)該成為學(xué)科教學(xué)論教師教學(xué)實踐的常態(tài)。

（三）自我研究，促進反思，生成實踐理論

自主研究是通過教師反思自己的專業(yè)實踐，提出切實的發(fā)展策略，進而指導(dǎo)自身專業(yè)實踐，實現(xiàn)由內(nèi)而外的發(fā)展。學(xué)科教學(xué)論教師自主研究中所選擇的問題，往往在自我的教學(xué)與指導(dǎo)實踐中產(chǎn)生，或者本身就是中小學(xué)教師面臨的教學(xué)難題與教學(xué)困惑。倡導(dǎo)學(xué)科教學(xué)論教師自我研究，原因在于兩個方面：一是學(xué)科教學(xué)論教師在學(xué)術(shù)研究方面存在的首要問題是研究主動性不夠。有的人總是抱怨高?？床黄鸾虒W(xué)學(xué)術(shù)，似乎教學(xué)學(xué)術(shù)難出科研成果。但事實果真如此嗎？就筆者對教育類核心期刊的粗略研究，相當(dāng)比例的核心刊物并不拒絕教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，甚至對以實踐為導(dǎo)向的教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果反而更歡迎。但此類研究成果是建筑在與中小學(xué)密切聯(lián)系和反復(fù)教學(xué)實踐基礎(chǔ)上的，這種研究往往更需精力和時間，當(dāng)然也更需恒心和定力。關(guān)鍵在于我們不少學(xué)科教學(xué)論教師鉆不進去、沉不下去，從內(nèi)心怕苦畏難，喜歡或習(xí)慣“抄近路、走捷徑”，因為搞所謂純理論研究往往是既“高貴”又“省力”。從這個意義上說，認為學(xué)科教學(xué)研究不易出成果或者成果不被人重視的觀點，完全是學(xué)科教學(xué)論教師自身的一種逃避、一個藉口。

二是一個人的專業(yè)成長、發(fā)展從根本上說要靠自己，對于高校教師來說尤是如此。一個教師專業(yè)上要走得比較遠，靠的就是實踐加反思。學(xué)科教學(xué)論教師的研究是以中小學(xué)教學(xué)實踐中具體問題為對象的，所以更需要教師沉下心來，甚至到教學(xué)現(xiàn)場對問題靜觀默察，然后凝神結(jié)想，才能剝繭抽絲，洞察本質(zhì)。當(dāng)然這里強調(diào)自我研究，并不是說學(xué)科教學(xué)研究不需要關(guān)鍵他人幫助，任何一項研究都需要與他人合作。但學(xué)科教學(xué)論教師研究過程中與他人尤其與中小學(xué)合作，僅僅是得到良好的外部環(huán)境和土壤。要真正研有所得，靠的是自我執(zhí)著與堅守，靠的是不辭辛苦的采集與獨出機杼的思索。學(xué)科教學(xué)論教師既是學(xué)科教學(xué)的研究者，也是學(xué)科教學(xué)研究的領(lǐng)導(dǎo)者。筆者始終認為，學(xué)科教學(xué)研究采取課題項目研究為平臺，高校教師牽頭、中小學(xué)參與的模式最為可行。一個課題或一個項目普及一種教學(xué)觀念、解決一個教學(xué)問題。一個項目做完，再做新的項目，一步一個腳印，這樣不斷積淀，一定能使理論與實踐、與解決問題緊密結(jié)合起來。學(xué)界反復(fù)呼吁、推動大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成這樣那樣的聯(lián)合體，筆者并不是反對這種聯(lián)合，關(guān)鍵是實際工作中這種聯(lián)合往往是虛假的、形式的，外力的推動永遠對研究起不到真作用。因為真正的研究往往是安靜、自在甚至是孤獨的。

關(guān)于學(xué)科教學(xué)論教師的研究范圍，有學(xué)者認為他們的學(xué)術(shù)研究要定格在教師、學(xué)生、教材、教法、評價等“節(jié)點”，既對基礎(chǔ)教育學(xué)科課程的改革與實施、課程教學(xué)進行研究，也就學(xué)科教學(xué)方法、教學(xué)知識、教學(xué)技能等宏觀問題進行研究，還可以對中小學(xué)課堂教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計、同課異構(gòu)、課堂觀察提問、學(xué)生作業(yè)等微觀問題進行研究，甚至還可以對師范生的專業(yè)情意、教師素養(yǎng)等進行研究。筆者不太贊同此觀點，畢竟人的研究精力與研究視域有限，如果研究之網(wǎng)撒得太大，而且上述不少研究已經(jīng)屬于學(xué)科教學(xué)的邊緣研究，其研究成果對于改進學(xué)科教學(xué)實踐的意義也不大。所以筆者主張學(xué)科教學(xué)論教師的研究要牢記培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)科教師使命，首要定位在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、方法、技能、策略等方面的研究，因為這樣的研究更貼切，更有價值。

注釋：

［1］顧明遠.論某些師范大學(xué)老師的心態(tài)：也是自我剖析［J］.高等師范教育研究，2000，12，（1）：44-45.

［2］王家云，王瑛.學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)的困境分析及對策探討［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2013，（6）：55-58.

［3］高成.學(xué)科教學(xué)論教師身份認同危機的成因及消解［J］.教師教育研究，2015，（1）：12-16.

［4］常乃德.師范教育改革問題［G］//朱有瓛.中國近代學(xué)制史料：下冊.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：505.

［5］王克勤，蓋立春，馬建峰.高師“學(xué)科教學(xué)論”課程內(nèi)容重構(gòu)之研究［J］.課程·教材·教法，2008，（1）：74-77.

［6］羅明禮.學(xué)科教學(xué)論教師的職業(yè)困惑、原因及發(fā)展路徑［J］.教育與職業(yè)，2014，（7）：75-77.

［7］李學(xué)農(nóng).論教師教育者的專業(yè)發(fā)展 ［J］.教育發(fā)展研究，2012，（12）：53-57.

［8］黃敏.國外教師教育者的專業(yè)化發(fā)展研究綜述［J］.外國教育研究，2012，（12）：72-80.

［9］鄭丹丹.教師教育者及其專業(yè)標準的國際比較研究［D］.華東師范大學(xué)，2013.

［10］方均斌.克服“兩種病態(tài)情結(jié)”推動學(xué)科教學(xué)論建設(shè)［J］.中國教育學(xué)刊，2014，（12）：50-54.

［11］朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：3.

［12］李家清，姚澤陽，馮士季.我國學(xué)科教學(xué)論研究方法的現(xiàn)狀透視與未來展望［J］.教育科學(xué)研究，2014，（5）：26-30.

［13］葉瀾.新世紀教師素養(yǎng)初探［J］.教育研究與實驗，1998，（1）：41-46.

［14］康曉偉.教師教育者：內(nèi)涵、身份認同及其角色研究［J］.教師教育研究，2012，（1）：13-17.

［15］胡海舟.程式化·潮流化·個性化：對“語文豎旗”的透視、剖析與超越［J］.江蘇教育研究，2011，（3）：4-6.

［16］龐麗娟，齊強，劉亞男.學(xué)科教學(xué)論教師的職業(yè)尷尬與發(fā)展契機［J］.教育與職業(yè)，2010，（26）：44-45.

［17］陳大偉.一次“下水課”帶給我的思考［N］.中國教育報，2008-01-11（6）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

*本文系江蘇省人才工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室、江蘇省科學(xué)技術(shù)廳“333工程”科研資助項目“多科型小學(xué)教師培養(yǎng)機制研究”（編號BRA2015135）研究成果。

張松祥/南通師范高等?？茖W(xué)校黨委委員、校區(qū)副校長，副教授，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人