批判性閱讀的內涵、理念及教學策略

李　學

(湖南科技大學人文學院，湖南 湘潭 411201)

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語文視角

批判性閱讀的內涵、理念及教學策略

李學

(湖南科技大學人文學院，湖南 湘潭 411201)

[摘要]教育視域中的批判性閱讀需要以理解為基礎，打破對權威的迷信、更新傳統(tǒng)的知識觀、杜絕無作為的評價，培養(yǎng)學生批判意識、形成批判能力并體現(xiàn)批判導向，可通過參照教材組織形成批判體系、依托文本特點訓練批判方法、根據(jù)教學語境選擇批判內容、堅持生活立場訓練批判性思維等策略提高學生的批判素養(yǎng)。

[關鍵詞]批判性閱讀；批判意識；批判方法；批判能力

批判思維是創(chuàng)新人才的基本特性。閱讀是建構知識的個人意義、發(fā)展批判思維的重要途徑。在教學中有意識地引導學生掌握批判性閱讀的技巧并培養(yǎng)相應的習慣，能夠改變傳統(tǒng)接受式閱讀所隱含的思考邏輯及對知識的理解方式，對創(chuàng)新人才成長與人才創(chuàng)新導向具有特殊價值。

一、批判性閱讀的內涵辨析

文本的內容和表達內容的方式是批判性閱讀評判的基本對象?；A教育以傳承特定社會文化、形成基本生活技能、培養(yǎng)正確的人生觀世界觀價值觀為目的，教育視域中作為學習基本途徑的閱讀與以科學研究為指向的專業(yè)閱讀、生活中形形色色的各種閱讀有著顯著差異，具有以下特點。

1.以深入文本為基礎

閱讀是獲取和處理文字、圖片等視覺材料的活動，不同的目的和要求會有不同的閱讀取向。我國的語文課程標準從閱讀的功能出發(fā)認為閱讀是“搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！泵绹e夕法尼亞州閱讀能力評估咨詢委員會則強調閱讀的過程與方式，將閱讀看作“一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程。構建意義的實質是讀者激活原有知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力?！睙o論從何種角度展開定義，閱讀作為一種活動首先要建立在活動對象——文本本身理解的基礎之上，脫離文本理解而談的認識、思維、審美或構建意義都只可能是一種虛幻的臆想。

當前中小學生的閱讀普遍存在一種趨勢，即只注重文本情節(jié)、語言形式等表層結構，難以深入到文化意蘊、審美特點及深層結構層面，往往用一種預定的思維偏見先入為主，想當然地用一套程式化的方式來解讀不同體裁、不同類別、不同風格的文本。與閱讀相關的教學活動局限在語法分析、內容傳授、知識灌輸或道德教化等狹隘框架中而忽略閱讀中讀者的經驗、反應，用日常生活的慣例或教師的理解來代替文本可能具有的復雜內涵，充其量只能算是進入了自發(fā)的層面，因而對文本的理解通常較膚淺與被動?！皻w根到底，在閱讀中的自發(fā)和自覺主體問題，實際上是自由思考與學養(yǎng)積累的矛盾?！盵1]解決這一矛盾的過程，就是對文本理解不斷深入的過程。

2.不只局限于文學作品

批判性閱讀的理論基礎源自于哲學、文學、語言學等領域的研究，從建構主義理念到批判話語分析流派，從杜威的反省性思維到德里達的文本解構觀念，其分析對象都主要針對文學作品，非文學的論述類和實用類文本則由于其意義顯現(xiàn)相對明確、表達形式相對穩(wěn)定而有意無意地被忽略在批判的視野之外。文學作品批判性閱讀的意義被認為是“小心謹慎地深入一種意向共同體，使那些潛藏在如今已被接受和尊重的價值后面的謎顯形，這些現(xiàn)代價值如今因廣為接受而變得十分傳統(tǒng)，因此是開始對它們進行反省和質異的時候了”。[2]同樣，非文學文本也需要通過想象進入作品“隱而不見”的內部，接觸到作品“黑暗中的盲目本源”，重視思考作品中“隱喻的譜系”。

以文學為媒介超越生活表象的迷惘而進入到思想和精神的自由之境，誠然是一種高尚的追求和人類自我實現(xiàn)的途徑，然而多數(shù)人的生活仍是面向現(xiàn)實常態(tài)，他們要解決的問題更是生活中所面臨的問題，因此與日常生活相關的非文學作品的實用性閱讀至關重要，在媒介傳播極為發(fā)達的大數(shù)據(jù)時代，這種需要顯得更為迫切。隨處可見的宣傳廣告、產品說明，觸手可及的新聞資訊、時事報道，數(shù)以億計的微博微信、電子郵件，對傳統(tǒng)閱讀方式、手段和內容構成了巨大沖擊，深刻地改變了人們的閱讀理念與習慣。尤其是閱讀信息來源的多樣化、作者身份的不確定性嚴重地影響到信息的真實程度，更加需要讀者在閱讀時有恰當?shù)摹⒂行У倪x擇與判斷能力。

3.文本與課文存在差異

批判性閱讀視野下的文本并不是一個自足的整體，它經由作者賦形之后，其意義的完成或者說“延遲”需要讀者去補充、構建，因此文本的意義并不必固定?！耙M入文本，必須要落實到具體的閱讀和批評活動中才有可能。閱讀和批評本質上都是語言的活動，換言之，文本是一個語言構成的抽象領域，只有通過運用語言才能進入，是作者和讀者共同參與的語言空間?！盵3]文本本身的特質與讀者的閱歷、趣味、知識底蘊及生活背景都會影響到閱讀的批判指向與選擇。也就是說文本的表達方式和主題與讀者閱讀期待的契合程度共同決定著文本在每一個體閱讀過程中的遭遇。一部優(yōu)秀的作品歷經千百年仍然廣為傳誦，一部劣質的作品還沒有看完就可能被丟到一邊，其原因在于作品本身是否具有批判的價值，這種價值又與讀者的需要關聯(lián)在一起。

課文的批判性閱讀與日常文本的批判性閱讀在閱讀主體、目標、內容、方式與結果方面具有明顯差異。課文作為閱讀文本是作者、教材編者甚至教師共同作用的結果，一篇作品能否進入教材與課堂，必須要符合教材編者所預設的教材整體意圖和教師的教學意圖，并且通過這篇課文的閱讀要達到一個怎樣的目的都已經納入到教學目標的整體規(guī)定框架之中。進入教材的課文，有明確的閱讀對象，課文受眾——學生本人的喜惡、需求等個人因素只能影響到接受的效果，并不能決定課文的去留。對課文的批判性閱讀，更多的意義是在對所呈現(xiàn)內容的體驗的基礎上，掌握批判性閱讀的基本方法與技巧，養(yǎng)成恰當?shù)呐袘B(tài)度與習慣。課文的批判性閱讀是在專業(yè)閱讀、生活閱讀中形成批判意識與能力的中介與橋梁。

綜上所述，教育視域中的批判性閱讀是面向生活和科學研究文本，以課文為直接對象，以讀者個人素養(yǎng)為前提深入課文內容的閱讀方式，標志是讀者理解課文的程度。對課文理解越透徹，批判的空間就越大，批判的指向就越明確，反之亦然。

二、批判性閱讀的理念闡釋

閱讀教學歷來是語文教育的主體，實踐中也總結出了一系列有效的經驗，但囿于應試氛圍、教育理念以及傳統(tǒng)思維方式等多種因素的影響，講授、分析文章的閱讀教學模式至今仍在課堂盛行，批判性閱讀教學既缺乏理論上的明確梳理也缺乏實踐的有效探索。筆者認為，批判性閱讀教學與傳統(tǒng)講授閱讀教學在目的、過程、方法與結果等方面都存在明顯差異(見表1)。

在后現(xiàn)代教育理論視野中，“課程成為一種過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程；而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己。”[4]批判性閱讀教學中，師生圍繞課文展開的閱讀活動，就是在互動交流過程中培養(yǎng)批判意識、形成批判技能，不斷解構與重構出關于主流文化的個體經驗。

表1　傳統(tǒng)講授閱讀教學與批判性閱讀教學的區(qū)別

1.打破權威的迷信，培養(yǎng)批判意識

現(xiàn)代課程的基本特征是維護既有秩序、追尋確定性、強調學科結構邏輯，所呈現(xiàn)的課程內容通常以知識、真理的權威身份出現(xiàn)，對文本的理解更多的是機械記憶和操作性技能的訓練。在教學實踐中，課程文件要求與教材意圖集中體現(xiàn)為教師行為，教師對文本理解的結果和教學理念在相當程度上控制著學生學習的方式。在傳統(tǒng)閱讀教學中，由于預定教材所提供的內容是學生未來社會生活應當掌握的基礎知識、基本技能，是經過嚴格篩選的人類文化精華，其結論毋庸置疑。

批判性閱讀教學并非像研究者一樣去重新驗證教材內容打破其權威，也并非是指導學生推翻教材體系重構教學內容，而是師生依據(jù)閱讀文本的內容與表達方式，根據(jù)個人經驗、知識基礎不帶預設地理解文本內容(推敲表達內容的方式)。批判性閱讀中的批判集中于閱讀中的問題，能否提出問題、問題的價值、問題的深度、問題的代表性及解決問題的方式體現(xiàn)著批判性閱讀的深度與效度，因此批判性閱讀教學的中心是提出高質量的問題，并在解決問題過程中形成個性化觀點。

2.更新傳統(tǒng)的知識觀，形成批判能力

選擇什么樣的知識，如何看待知識與能力和素養(yǎng)的關系，是區(qū)別新舊課程的關鍵，也是區(qū)別傳統(tǒng)閱讀教學與批判性閱讀教學的關鍵。在人們日常觀念中，上學就是讀書，讀書就是學習書本知識，書本知識積累多了就有了文化，受了教育。滿腹經綸、學富五車、飽讀詩書等詞語是對學習者充滿敬意的贊譽。傳統(tǒng)閱讀教學中，知識同樣被看作是文章學、文學、寫作學及文本本身蘊含的各類靜態(tài)性知識，閱讀能力的培養(yǎng)是以知識為基礎，通過對知識的運用而形成。將外在于學生的、體系化的閱讀知識內化為學生本人的知識進而形成相應的閱讀能力是傳統(tǒng)閱讀教學的基本邏輯。

“把獲得知識本身當作目的，或者把獲得知識當作思維訓練不可或缺的一部分，這兩者是全然不同的。假使認為積累起來的知識即使不應用于認識問題和解決問題，以后也可以由思維來隨意地自由運用，這是十分錯誤的?！盵5]批判性閱讀教學以問題為中心加以組織，首先必須改變傳統(tǒng)的知識觀，應當圍繞問題的需要而選擇與運用知識，這里所指稱的知識不僅有關于事實、概念等靜態(tài)性知識，還包括方法、策略等動態(tài)性知識。也就是說，批判性閱讀教學中的批判能力培養(yǎng)，不是讓學生去印證、運用既定知識體系，而是圍繞問題去搜集、選擇所需要的知識。如美國課堂中的《荔枝蜜》教學案例中，學生分組討論，提出對文章的觀點并用具體的事例來支撐，最后教師總結得出“觀點必須以事實為基礎”的結論，可看作閱讀教學中批判能力培養(yǎng)的典型。

3.杜絕無作為的評價，體現(xiàn)批判導向

閱讀教學需要教師評價對學生的閱讀導引方向，實踐中有三種無作為的傾向比較明顯：一是不允許存在與教學意圖、“標準答案”不同的意見和見解；二是只要學生有自己的見解，一律加以肯定、表揚；三是回避學生的問題，對學生的疑問或觀點不予置評。這些做法對學生閱讀可能產生的影響或者是將思維帶入到一個固定的套路之中而喪失批判性，或者是放任學生的錯誤而難以形成恰當?shù)呐心芰Γ蛘呤谴驌魧W生思考積極性而產生閱讀消極情緒。特別是第二種、第三種情況被冠以批判性或探究性閱讀的名義，去“窮盡作品的本來意義”，顛覆作品而不去建構作品意義所造成的負面影響絲毫不會低于僵化學生思維。如郭初陽的《愚公移山》課例，探究愚公形象過程中，與現(xiàn)代社會生活現(xiàn)實和邏輯相結合，雖然在調動學生閱讀興趣方面非常明顯，但教師對學生所得出的“狡猾”“毒辣”“笨蛋”“害群之馬”等觀點，在總結階段都沒有做出任何評價，嚴重背離了文學文本的文學性與真實生活本身之間的差異，也背離了閱讀教學尤其是批判性閱讀教學的本意。

教師評價是教師參與閱讀的重要環(huán)節(jié)。批判性閱讀教學不只是一味查找文本的缺陷，也不只是用否定一切的方式去否定文本的觀點，更重要的是如何在文本語境之下去分析觀點與材料、內容與形式、方法與對象之間的聯(lián)系程度，在讀者、作者與文本等多重視界之中尋找融合的中介，形成傳承與創(chuàng)新的有效通道。教師作為“平等中的首席”，其導向作用主要體現(xiàn)在知識導向、方法導向與價值導向三個方面，針對學生批判性閱讀的水平和層次，補充、拓展所必須具有的知識，介紹、陳述所應當使用的方法，糾正、完善閱讀中的價值偏差，為學生閱讀批判提供最大程度的幫助。探究“愚公”形象，如果教師能夠補充生產力極為低下時期的相關知識背景、采用與《女媧補天》等故事比較閱讀的方法、人類面對自然應有的態(tài)度等價值觀念，學生對“愚公”的批判方式與內容將會有不同的路向，也會更加符合批判性閱讀的本意。

三、批判性閱讀的教學策略

批判性閱讀教學指向于批判性閱讀，本身不應當有固定的、放之任何課堂皆準的模式與套路，但作為教學活動，仍有一定的規(guī)則需要遵循，有一定的策略可以采用。

1.參照教材組織形成批判體系

教學內容的有效組織需要綜合平衡學生心理發(fā)展特點、學科知識體系與社會發(fā)展需求等多個方面的要求。教材特別是教科書承載的教學內容，與其他材料相比最大限度地體現(xiàn)著學科知識結構，并代表社會要求，盡管在適應不同學校不同班級的學生個體方面存在一些缺憾，但整體上呈現(xiàn)了人心理發(fā)展的一般規(guī)律。因此批判性閱讀教學的基本依據(jù)是教科書，而不必(對多數(shù)教師的教學來說也是不可能)另起爐灶重新設計出一套內容體系。

教材組織提供的批判性閱讀包括課文本身包含的批判性問題、習題提供的批判性問題和依據(jù)課文建構的批判性問題。本身包含批判性問題的課文數(shù)量相對較少，主要是論述類文體，集中于觀點與論據(jù)、事實與結論之間關系等類型。如《拿來主義》中對“閉關主義”“送去主義”這兩種觀點的批判，《游褒禪山記》對山的名字由來做事實上考察，《咬文嚼字》對語言文字錘煉的探索等等。習題提供的批判性問題在教材中最為常見，包括對課文語言特色、思想意蘊、行文風格等多個方面的內容。如《荷塘月色》課后習題中呈現(xiàn)了4種對朱自清散文評價的觀點，要求學生對這些評價提出自己的看法；《鴻門宴》課后習題要求寫一篇讀后感談對“項羽是因為在鴻門宴上不殺劉邦而失去天下”這一觀點的看法。依據(jù)課文建構批判性問題主要由教師與學生在閱讀過程中共同完成，可充分體現(xiàn)教學的個性化與創(chuàng)造性。

2.依托文本特點訓練批判方法

不同的文本有不同的寫作范式，同樣閱讀不同文本的目的也各不相同，或是為了獲取知識與信息，或是為了自我充實，或是為了審美愉悅。閱讀教學是指導學生學會閱讀，自然要根據(jù)文本特點選擇相應的方法，不能把實用類文本、論述類文本與文學文本混為一體。關于這一點，高中語文課程標準提出了明確的要求，要求在教學中對論述類文本要“引導學生把握觀點與材料之間的聯(lián)系”，對實用類文本中的新聞閱讀要“引導學生注意材料的來源與真實性、事實與觀點的關系”，對文學作品的閱讀鑒賞要引導學生注意“作品內涵的多義性和模糊性”。國外對批判性閱讀的研究則更為明確具體，如總結出對宣傳性文章的令人痛苦/高興的名稱、遷移、證明書、普通人等“內部標準”和區(qū)別事實、觀點、識別作者假設、鑒定作者資格等“外部標準”，具有很強的操作性。

掌握了與文本適應的批判方法，閱讀中的很多問題都可以得到有效解決。如課文《我有一個夢想》中有一句話：“只要密西西比仍然有一個黑人不能參加選舉，只要紐約有一個黑人認為他投票無濟于事，我們就絕不會滿足。”如果將之作為一種事實或法律意義上的承諾，在現(xiàn)實中是永遠無法實現(xiàn)的，但如果用演講的特點、作為一種修辭手法來考慮，則此話構成一系列舉措中的一項，助推了演講的氣勢，具有強烈的感染作用。總的來說，批判性閱讀應當在文本框架內，區(qū)分話語的說明與描述、邏輯與隱喻之間的差別，才能有效地展開批判。

3.根據(jù)教學語境選擇批判內容

閱讀語境包括文本內部語境與外部語境，教學中閱讀則還包含著教學語境。作品的語境越豐富，其內涵就越復雜。經典文學傳誦不衰的魅力就在于其語境能夠超越時空的限制而與讀者產生共鳴，盡管這些作品中所記之人、所敘之事與讀者周遭之生活迥然相異，但人與事后面所透露的情感、思想、價值卻能夠持續(xù)關照當下的生活。在批判性閱讀教學中想要挖掘窮盡課文的語境，聲稱將批判的視角發(fā)揮到極致是不可能的。只有通過教學語境的規(guī)約充分利用文本內部與外部語境才能合理地選擇出批判的內容。教學語境主要體現(xiàn)為：學段、學年、學期、單元與課時的教學目標，師生圍繞課文閱讀生成具有較為普遍性的批判性內容，教材中提示的內容與所教學生閱讀最為需要的內容。教學語境既依據(jù)課程標準、教材等外在普適性要求形成，又體現(xiàn)班級、學生個體閱讀的特殊現(xiàn)實，因而是批判性閱讀內容選擇的首要依據(jù)。

4.堅持生活立場發(fā)展批判思維

技術發(fā)展對傳統(tǒng)閱讀方式、習慣與內容形成了強烈的沖擊，即使是曾被看作是文化、身份、品位象征的文學作品雖然“仍舊在全世界以不同的程度、在不同的地域被廣泛地閱讀著，但是，文學對于許多人來說則是越來越無足輕重了，這也包括受過良好教育的那些人。”[6]文學所描繪的想象世界給人們的快樂和所反映的真實世界對做人的啟示功能在很大程度上轉移到電子設備創(chuàng)造的娛樂方式了。教學也許對社會閱讀的現(xiàn)狀無能為力，但不能無所作為；教學不能改變電子設備的影響，但可以影響電子設備為載體的閱讀質量。堅持生活立場的批判性思維培養(yǎng)就是其中的一種重要策略。

生活立場就是從高大上的政治話語、道德和審美話語理論中解放出來，通過足夠的批判性思維訓練以“識別謊言、意識形態(tài)上的扭曲和隱藏的政治議程”?；谌粘Ｉ睢⒚嫦蛉粘Ｉ?、為了日常生活是訓練閱讀批判性思維的三種向度。為什么一個受了高等教育的人還會相信具有欺詐性的廣告，為什么還會有那么多因為合同表述問題產生糾紛，為什么在正常理性思考范圍一眼即能識破的謠言還能那么盛行？這些問題都與閱讀訓練中日常生活批判性思維的缺失相關。如《背影》一文的教學，通常都是在講父愛的偉大與深沉，甚至還聯(lián)系到“作者的家庭，因社會的黑暗而日趨窘迫，‘光景很是慘淡’‘一日不如一日’”。作為背景，似乎家庭生活的幸福與否完全是由社會性質所決定，這種教學對學生生活的影響幾乎為零。如果從生活立場進行批判思考，圍繞“《背影》所描述的事情太簡單、太平常了，為什么這么多人還認為這篇文章寫得很好呢”這一問題展開探究，從文章的敘事語言和風格、文章內容的組織結構、父子親情在平淡瑣碎的生活小事中體現(xiàn)等方面展開，則一定能夠加深學生對父愛和親情的認識，加強學生對朱自清散文風格的把握程度。

“批評，從這個詞的完全意義上說，它這種(從力量)中抽身而保住的自由，因而是一種對整體性的撩撥與開放。不過這開放是不是瞞著我們些什么呢？這指的不是它遺漏了的或者它視線外的，而是在它關照范圍內有什么東西藏而不現(xiàn)？”[1]文本的批判，是文本向讀者在自身視域內開放的一個永無止境的過程，但在閱讀教學中追求的是有限度、高質量的開放，其探索也將沒有止境，需要教師和學生在課文閱讀中形成正確的理念、運用恰當?shù)牟呗浴?/p>

[參 考 文 獻]

[1] 錢理群，孫紹振，王富仁. 解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010：序11.

[2] 雅克·德里達.書寫與差異(上冊)[M].張寧，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001：7-8.

[3] 黃暉. 羅蘭·巴特對“文本”理論的重構[J].貴州社會科學，2013(7)：55-59.

[4] 小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：222

[5] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005(2)：61.

[6] J.希利斯·米勒.今日世界文學語境中的民族文學[C]//文學理論前沿.北京：北京大學出版社，2013：7.

[責任編輯：黃曉娜]

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)03-0035-05

[中圖分類號]G623.23

[作者簡介]李學(1974-)，男，湖南桃江人，博士，副教授，碩士生導師。

[基金項目]湖南省基金項目(14YBA168)。

[收稿日期]2015-10-10

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.009