深層次知識建構(gòu)
——知識生成的有效方式

王作亮

(徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院， 江蘇 徐州 221008)

一、深層次知識建構(gòu)：教學(xué)的應(yīng)然走向

進(jìn)入信息化時(shí)代，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為全球關(guān)注的熱點(diǎn)問題。為應(yīng)對社會發(fā)展的需要，美國課程與教學(xué)改革的目標(biāo)直接指向培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、批判與反思意識、溝通與合作能力的人才。[1]我們的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》等重要文件，同樣高度重視創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。創(chuàng)新型人才的一個明顯特征是擁有特定領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)；它能促進(jìn)他們對問題的深層表征、有意義的模式識別及解決策略的靈活運(yùn)用，[2]是深層次建構(gòu)的結(jié)果。

由于受傳統(tǒng)的重視知識傳授教學(xué)方式的影響，許多學(xué)生建構(gòu)知識的方式還停留在淺層次的“記憶、理解”層面，這很難鍛煉其批判性思維的能力，實(shí)現(xiàn)理論知識向真實(shí)問題解決的有效遷移。2013年4月出刊的《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論》將知識的深層次建構(gòu)列為該年度技術(shù)創(chuàng)新之首。我們的教學(xué)理應(yīng)順乎時(shí)代潮流，改變以簡單化和結(jié)構(gòu)良好的方式向?qū)W生呈現(xiàn)知識的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識的遷移與應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生深層次建構(gòu)知識。

二、深層次知識建構(gòu)：一種有效的知識生成方式

“知識建構(gòu)”(Knowledge Building)是美國多倫多大學(xué)安大略教育研究院的卡爾·伯瑞特(Carl Bereiter)與馬倫斯·斯卡達(dá)馬亞(Marlence Scardamalia)在20世紀(jì)90年代提出的知識生成理論。這一理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在知識生成中的主動性與創(chuàng)造性。兩位學(xué)者將“知識建構(gòu)”分為淺層次知識建構(gòu)與深層次知識建構(gòu)。淺層次知識建構(gòu)是以一系列的任務(wù)和活動為導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)者對這些活動的意義與價(jià)值缺乏足夠的理解，是“記憶與理解”層面的學(xué)習(xí)方式；深層次知識建構(gòu)則強(qiáng)調(diào)知識生成的創(chuàng)新性與應(yīng)用性。引導(dǎo)學(xué)生深層次建構(gòu)知識，應(yīng)該理解與把握其內(nèi)涵和實(shí)踐原則。

1.深層次知識建構(gòu)的內(nèi)涵

美國教育心理學(xué)家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等6個維度。[3]從布魯姆的這一分類維度，我們可以這樣理解：知識建構(gòu)是從對知識的簡單描述、儲存或復(fù)制到對知識的理解與反思，再到知識的遷移與應(yīng)用不斷加深的過程。美國學(xué)者費(fèi)倫斯·馬登和羅格·薩喬等借助布魯姆的認(rèn)知維度劃分理論，針對學(xué)生在閱讀過程中孤立記憶和非批判地淺層次建構(gòu)知識的實(shí)驗(yàn)，提出了深層次建構(gòu)知識的概念，認(rèn)為深層次知識建構(gòu)是學(xué)生積極主動地建立學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義、形成內(nèi)化并能夠有效遷移的過程。[4]美國伊利諾斯大學(xué)閱讀研究中心的蘭德·J·斯皮羅則從結(jié)構(gòu)良好知識與結(jié)構(gòu)不良知識的分類維度，提出了人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是對結(jié)構(gòu)不良知識的深層次建構(gòu)。他指出真實(shí)世界是紛繁復(fù)雜的，大多數(shù)知識領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)是不良的。結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域有兩個特點(diǎn)：運(yùn)用知識解決具體問題時(shí)總會涉及多個用途廣泛的概念結(jié)構(gòu)(圖式、觀點(diǎn)、組織原則等)的同時(shí)交互作用，每個概念結(jié)構(gòu)本身又是復(fù)雜的；解決同類問題時(shí)，概念的應(yīng)用和交互作用的方式也是變化多樣的。[5](P70)這就是說，建構(gòu)知識的意義是十分復(fù)雜的認(rèn)知活動，將新知識遷移到具體的實(shí)踐情境中是更為復(fù)雜的認(rèn)知活動。

基于以上分析，我認(rèn)為深層次知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過批判與反思生成新知識，并有效地實(shí)現(xiàn)新知識的遷移和真實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)方式。深層次知識建構(gòu)是主動的學(xué)習(xí)活動，是基于批判與反思的高階思維活動，是基于情境的問題解決活動。深層次知識建構(gòu)對于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，特別是創(chuàng)新思維能力與實(shí)踐能力的提高，具有重要價(jià)值。

2.深層知識建構(gòu)的實(shí)踐原則

斯卡達(dá)馬亞和伯瑞特通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的觀察研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)得知識是容易的，但對知識的進(jìn)一步加工和遷移則要付出艱辛的勞動。他們基于“知識的持續(xù)加工與遷移”的理念，提出了深層次知識建構(gòu)的12條原則，[6]即知識與問題解決的真實(shí)性、知識的可改進(jìn)性、知識的豐富多彩性、知識的概括與超越性、建構(gòu)主體的主動性、知識的集體性、知識的民主化、知識改善的均衡性、知識建構(gòu)的普遍性、對話平臺的搭建、權(quán)威資料的使用和嵌入活動的形成性評價(jià)等。這12條原則分別從個體的主觀努力、所在“共同體”的社會性支持以及客觀條件的物質(zhì)性支持等方面論證了學(xué)生進(jìn)行深層次知識建構(gòu)的條件。

在斯卡達(dá)馬亞和伯瑞特的研究基礎(chǔ)上，為挑戰(zhàn)根深蒂固的東方傳統(tǒng)教學(xué)理念，2006年香港大學(xué)教育學(xué)院的卡羅爾·陳(Carol Chan)和簡·凡·阿爾斯特(Jan van Aalst)與一線教師組成了研究共同體，對深層次知識建構(gòu)教學(xué)進(jìn)行了實(shí)踐研究。在教學(xué)的準(zhǔn)備階段，他們建議教師重構(gòu)學(xué)科內(nèi)容，綜合相關(guān)單元的知識點(diǎn)、了解學(xué)生的原認(rèn)知基礎(chǔ)、聯(lián)系社會現(xiàn)實(shí)與學(xué)生的生活實(shí)際、確定學(xué)習(xí)的主題與目標(biāo)；在教學(xué)的實(shí)施階段，他們建議教師采用面對面教學(xué)和知識論壇(Knowledge forum)相互補(bǔ)充的形式推進(jìn)學(xué)習(xí)主題的討論和知識建構(gòu)的不斷深入。香港的知識建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐十分重視搭建討論的“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生的深層次知識建構(gòu)。他們常用“問題式支架”為學(xué)生的討論指明方向，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力與運(yùn)用知識解決問題能力。

深層次知識建構(gòu)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，對推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作與科學(xué)探究能力具有十分重要的意義。這一學(xué)習(xí)理念在美國、加拿大、香港等國家和地區(qū)得到了有力推進(jìn)。近幾年，有些學(xué)者將深層次知識建構(gòu)的理論介紹到中國大陸，但面對中國教育的實(shí)際，要想有效推進(jìn)中國學(xué)生的深層次建構(gòu)知識，還需要進(jìn)一步分析深層次建構(gòu)知識的規(guī)律與運(yùn)作機(jī)制，有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、深層次知識建構(gòu)：運(yùn)作機(jī)制與過程分析

關(guān)于深層次知識建構(gòu)的過程，蘭德·J·斯皮羅等將深層次知識建構(gòu)劃分為對建構(gòu)內(nèi)容的復(fù)雜性和知識應(yīng)用的不規(guī)則性的足夠重視；能從不同的觀點(diǎn)和案例的角度表征知識，并從不同的概念和案例表征中建構(gòu)知識的整體；克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境(教材、演講)的不足，設(shè)計(jì)多維的和非線性的超文本支持系統(tǒng)等階段。[5](P68～69)由此來看，知識建構(gòu)的過程包括對建構(gòu)內(nèi)容的認(rèn)知需求與深度理解、建構(gòu)知識的整體、創(chuàng)設(shè)情境支持系統(tǒng)等階段。中國學(xué)者慕顏瑾、段金菊等將深層次知識建構(gòu)分為動機(jī)激發(fā)、準(zhǔn)備、領(lǐng)會、習(xí)得、保持與回憶、應(yīng)用與創(chuàng)造等階段。[7]基于以上觀點(diǎn)，我認(rèn)為深層次知識建構(gòu)是由認(rèn)知需要、新舊知識的整合、新知識的理解與反思、知識的遷移與應(yīng)用等相互聯(lián)系的四個階段構(gòu)成的。

1.深層次知識建構(gòu)要求認(rèn)知需要的培育

深層次知識建構(gòu)需要學(xué)習(xí)者內(nèi)部“認(rèn)知需求”的驅(qū)動。內(nèi)部“認(rèn)知需求”包括認(rèn)知的目標(biāo)、求知欲、好奇心，建構(gòu)知識的習(xí)慣、興趣與愛好等。它是學(xué)習(xí)者因復(fù)雜的實(shí)踐情境與富有挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)而產(chǎn)生的建構(gòu)知識的心向以及自我的價(jià)值判斷，反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知動機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意識的知識建構(gòu)過程，在此過程中總會遇到麻煩與障礙?；趯W(xué)生原認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法理解、詮釋、解決這些困惑與問題時(shí)，他們就愿意付出艱辛的心理努力；而困惑的頓悟、問題的解決又會給學(xué)生帶來興奮與喜悅，獲取源于學(xué)生內(nèi)在的激勵。因此，認(rèn)知需要的培養(yǎng)能夠引發(fā)學(xué)生對知識本身的高度關(guān)注，同時(shí)也能夠喚起他們建構(gòu)知識的熱情與信心。

深層次知識建構(gòu)常常需要學(xué)生高水平思維，甚至需要學(xué)生置身于真實(shí)的情景去解決現(xiàn)實(shí)的問題才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身處于真實(shí)的社會境況之中，被建構(gòu)的知識是結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜問題時(shí)，就會產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷。當(dāng)認(rèn)知負(fù)荷適度時(shí)，深層次建構(gòu)知識的內(nèi)部需求就會被激發(fā)出來。“認(rèn)知需求”是學(xué)生內(nèi)在的心理歷程，不僅影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的狀況與程度，而且還影響知識建構(gòu)的進(jìn)程和結(jié)果；因此，學(xué)生內(nèi)部“認(rèn)知需求”的培育與激發(fā)對于其深層次知識建構(gòu)十分關(guān)鍵。

2.深層次知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)新舊知識的整合

麻省理工學(xué)院科學(xué)推理研究所的馮·格拉塞斯菲爾德指出：“面對新的問題時(shí)，只有建立起概念系統(tǒng)學(xué)生才有機(jī)會獲得成功。概念不僅僅是簡單地由教師傳遞給學(xué)生，必須由學(xué)生自己來理解?！盵8]也就是說，知識是由學(xué)生主動建構(gòu)的，而建構(gòu)需要學(xué)生的知識背景，是通過其知識背景對新舊知識進(jìn)行的創(chuàng)造性整合。學(xué)生的知識背景既包括知識建構(gòu)所需的直接知識，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識；既包括課本知識，也包括生活經(jīng)驗(yàn)；既包括與新知識相一致的知識，也包括與新知識相沖突的知識；既包括具體的知識，也包括基本的信念。[9]

學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)，首先要提取、激活原有知識；隨后，對新知識進(jìn)行選擇性注意，并理清新知識所屬的知識體系或知識脈絡(luò)；再對新知識的概念、公式、定理等與舊知識進(jìn)行比較與判斷；進(jìn)而將其登記和儲存于大腦的不同知識分類結(jié)構(gòu)中。深層次知識建構(gòu)倡導(dǎo)將新的概念與原有的概念、原理等聯(lián)系起來，整合到學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而達(dá)到對新知識的理解、長期儲存與遷移運(yùn)用。

3.深層次知識建構(gòu)意味著對新知識的理解與反思

“理解”是深層次知識建構(gòu)的基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)習(xí)者將新知識與原有的知識建立起聯(lián)系并能夠從新知識中建構(gòu)意義時(shí)，便開始了“理解”。深層理解意味著跨越不同領(lǐng)域的結(jié)合關(guān)系，是可以廣泛遷移的原則和假設(shè)。[10]知識建構(gòu)不是反復(fù)機(jī)械地學(xué)習(xí)所謂“正確”答案的過程，而是需要學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解；并需要學(xué)生自我調(diào)節(jié)，通過抽象與反思建立新的概念結(jié)構(gòu)。理解要求學(xué)習(xí)者把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的主旨、各部分知識的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)科整體知識的視角建構(gòu)新知識的意義。深層理解可以通過轉(zhuǎn)化、詮釋與推斷的形式來完成。

深層次知識建構(gòu)不僅要求學(xué)習(xí)者對新知識的深入理解，而且要求學(xué)習(xí)者對新建構(gòu)的結(jié)果進(jìn)行反思與評價(jià)，形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的審視、調(diào)節(jié)、評價(jià)與改造。學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)的過程中，要對認(rèn)知的對象、理解的程度、思維的方式、認(rèn)知策略、認(rèn)知的結(jié)果等方面進(jìn)行必須的思考與回顧。通過反思，控制自己認(rèn)知的內(nèi)容和認(rèn)知過程；通過評價(jià)，多角度地整合觀點(diǎn)，批判性地分析問題，并通過對自我的反省與批判順利完成知識的建構(gòu)。

4.深層次知識建構(gòu)重視知識的遷移與應(yīng)用

對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與反思，是學(xué)生將社會(共同體)的知識內(nèi)化為個體知識的重要環(huán)節(jié)；將知識應(yīng)用于實(shí)踐，解決學(xué)習(xí)生活與社會生活中的問題，是知識的外化過程。前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫認(rèn)為，問題解決教學(xué)是形成學(xué)生思維的獨(dú)立性、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。知識的遷移與應(yīng)用是深層次知識建構(gòu)的最重要環(huán)節(jié)和最終目的。學(xué)校教學(xué)應(yīng)該緊密聯(lián)系社會實(shí)踐，通過學(xué)校與社會之間的互動與轉(zhuǎn)化等張力形式，培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移與解決問題的能力。

問題解決包括結(jié)構(gòu)良好的問題(運(yùn)用習(xí)得的知識直接解決的問題)和結(jié)構(gòu)不良的問題(需要運(yùn)用實(shí)踐智慧才能解決的情境性問題)的解決。學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識除了需要對一定知識與技能的掌握，更需要面對實(shí)踐情境時(shí)知道何時(shí)及如何解決問題的實(shí)踐智慧。遷移與應(yīng)用是知識建構(gòu)的高級形式，其功能就是建立知識與實(shí)踐情境的聯(lián)系。在知識建構(gòu)的這一階段，要求學(xué)習(xí)者能夠深入理解實(shí)踐情境，準(zhǔn)確把握與判斷關(guān)鍵要素，并且果斷采取行動。

四、促進(jìn)學(xué)生深層次知識建構(gòu)：教學(xué)策略探析

創(chuàng)新型人才不僅應(yīng)擁有深厚的知識基礎(chǔ)，更應(yīng)該具有將知識遷移到復(fù)雜實(shí)踐情境的能力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，先學(xué)后教、異步教學(xué)等理念已經(jīng)對傳統(tǒng)的課堂提出了挑戰(zhàn)，肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育工作者應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育觀念，采用不同的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生深層次建構(gòu)知識的能力。

1.確立高階思維的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要

學(xué)習(xí)目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識的方向，是激發(fā)其認(rèn)知需要的原動力。美國教育心理學(xué)家布魯姆將學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動作技能目標(biāo)等三個維度。受布魯姆“三維目標(biāo)”的影響，我國教師一般也從知識、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等維度確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中有些老師對“三維目標(biāo)”缺乏深入理解，在一個課題的教學(xué)中總是機(jī)械地設(shè)置和敘寫“三維目標(biāo)”，勢必影響學(xué)生深層次建構(gòu)知識。在教學(xué)中，教師應(yīng)突破“三維目標(biāo)”的限制，將標(biāo)志創(chuàng)新型人才核心素質(zhì)的“高階思維能力”作為教學(xué)的首要目標(biāo)。每一維度的教學(xué)目標(biāo)都有思維發(fā)展的要求，思維的發(fā)展有淺層與高階之分，而高階思維能力是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深層次知識建構(gòu)的基礎(chǔ)。發(fā)展學(xué)生的高階思維能力不能將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定在“記憶、了解和簡單掌握”等層面；不管是“知識目標(biāo)”、“能力目標(biāo)”還是“情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)”，都應(yīng)將其設(shè)計(jì)到“反思、分析、評價(jià)與創(chuàng)造”的層面，不斷在批判、反思和應(yīng)用中推進(jìn)知識的深層次建構(gòu)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的明確程度、難易程度、社會意義等，是影響學(xué)生深層次建構(gòu)知識的重要維度。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該明確、具體、具有可操作性；根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生能夠明白這節(jié)課應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，學(xué)到什么程度。教學(xué)實(shí)踐中，有些教師常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為“理解什么，了解什么，掌握什么”，這會讓學(xué)生很難把握學(xué)到什么程度，而教師也很難檢查學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該難易適當(dāng)，太難或太易均難以調(diào)動學(xué)生建構(gòu)知識的積極性。根據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)的理論，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該設(shè)計(jì)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，也就是設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)要讓學(xué)生通過努力能夠達(dá)到。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)還要考慮到學(xué)生的“社會性動機(jī)”，也就是要讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的社會意義，促使學(xué)生生成開展深層次建構(gòu)知識的“認(rèn)知需要”。

2.引導(dǎo)先學(xué)，實(shí)現(xiàn)新舊知識創(chuàng)造性的整合

實(shí)現(xiàn)新舊知識創(chuàng)造性的整合，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)。隨著信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，“先學(xué)后教”、“異步教學(xué)”等理念正在世界范圍內(nèi)顛覆著傳統(tǒng)的“課堂教，課后練”的教學(xué)模式。傳統(tǒng)的課堂不太注重課前的學(xué)習(xí)，學(xué)生的知識建構(gòu)主要通過知識的接受與知識的內(nèi)化兩個階段。知識的接受就是在課堂上認(rèn)真傾聽教師的講授，知識的內(nèi)化就是通過課后背誦、書面作業(yè)、操作或?qū)嵺`等復(fù)習(xí)鞏固的環(huán)節(jié)來完成。對于知識基礎(chǔ)不太好的學(xué)生，由于課堂很難聽懂教師的講解，課后很難完成相應(yīng)的作業(yè)，知識的建構(gòu)就很難深化。在“先學(xué)后教”的課堂，課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)教科書，通過書籍、報(bào)刊雜志、電子資源等知識庫搜集相關(guān)信息，完成思考題，建立新舊知識之間的聯(lián)系；課堂上，教師不再需要灌輸式的講授，更多時(shí)間可以用于引導(dǎo)學(xué)生討論與質(zhì)疑。

指導(dǎo)學(xué)生先學(xué)，就是根據(jù)學(xué)生建構(gòu)知識的特點(diǎn)和自主學(xué)習(xí)能夠達(dá)到的目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)問題、提出閱讀相關(guān)書籍和文章的建議、準(zhǔn)備其他學(xué)習(xí)資源，指導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，完成相應(yīng)作業(yè)。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)，指導(dǎo)他們通過郵件、qq群等網(wǎng)絡(luò)平臺或者電話及時(shí)溝通。要實(shí)現(xiàn)新舊知識創(chuàng)造性整合，教師應(yīng)該明白學(xué)生學(xué)習(xí)新知識應(yīng)該具備哪些舊知識，以及多少人具備了這些知識。對于舊知識掌握比較好的學(xué)生，教師可以為他們設(shè)計(jì)具有個性化的項(xiàng)目作業(yè)；對于舊知識掌握不太好的學(xué)生，同學(xué)或教師應(yīng)給予及時(shí)幫助。

3.建構(gòu)對話與交流平臺，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與反思

我國的教育傳統(tǒng)向來存在著重視系統(tǒng)科學(xué)知識傳授的價(jià)值取向。在課堂教學(xué)中，為追求知識的完整性、系統(tǒng)性和科學(xué)性，師生比較重視知識的授受，課堂互動往往流于形式。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是個體通過與他人的對話活動，將存在于主體間的知識內(nèi)化為自己知識的過程。英特爾全球教育總監(jiān)布朗·岡薩雷斯曾經(jīng)指出：應(yīng)該給學(xué)生更多的自由，讓他們選擇適合自己的方式接受新知識；在課堂上，為生生、師生提供更多的對話與溝通的機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)對知識的有效建構(gòu)。[11]因此，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與反思，實(shí)現(xiàn)知識的有效建構(gòu)，必須改變傳輸型課堂，創(chuàng)設(shè)對話與交流的平臺。

教師應(yīng)該利用知識可視化工具將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容置于概念網(wǎng)絡(luò)之中，呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與關(guān)系體系，引導(dǎo)學(xué)生與課程進(jìn)行“對話”和對信息的精細(xì)加工；并對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分類與關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)容的深入理解。在課堂上，教師應(yīng)改變“教師講、學(xué)生聽”的單向式教學(xué)模式，構(gòu)建師生、生生合作對話的“學(xué)習(xí)共同體”，給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間思考、質(zhì)疑與反省，引導(dǎo)他們進(jìn)行“反思性評價(jià)”。

4.創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)展學(xué)生知識遷移與應(yīng)用的能力

教學(xué)活動并不是教師單純地向?qū)W生傳授現(xiàn)成書本知識的過程。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，教師如何創(chuàng)設(shè)問題情境，適當(dāng)?shù)刂С謱W(xué)生主動建構(gòu)知識，日益受到重視。我國著名學(xué)者葉浩生認(rèn)為：“學(xué)習(xí)過程不是脫離情境、孤立于大腦的抽象符號運(yùn)算，而是發(fā)生于一定文化環(huán)境中，受到情境因素制約”的活動。[12]學(xué)習(xí)是一種“嵌入”情境的活動。任何知識都是具體的、依賴于情境的，情境是知識產(chǎn)生的源泉。在學(xué)習(xí)的過程中，“情境”與學(xué)習(xí)者帶入的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)；學(xué)習(xí)者的原初經(jīng)驗(yàn)容易被激活，傳遞到丘腦，并進(jìn)一步“涌現(xiàn)”為被意識到的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我意識(主體)覺醒。教師在組織教學(xué)時(shí)，要運(yùn)用“問題”將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動嵌入到“情境”(Situativity)之中，激勵學(xué)生主動尋求解決問題的答案以代替知識的被動接受，為學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)到理論知識的建構(gòu)找到一個過渡性的“中介”道路。由于“問題情境”是教師設(shè)計(jì)的，有著明確的目的性和引導(dǎo)意圖，通過有目的的強(qiáng)化和刺激牽引著學(xué)生的腦神經(jīng)元朝著預(yù)想的方向運(yùn)動。因此，問題情境的創(chuàng)設(shè)對于學(xué)生深層次知識建構(gòu)有著重要的教育價(jià)值。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以充分利用微課、微視頻、圖書資料和網(wǎng)絡(luò)平臺等教學(xué)資源讓學(xué)生深入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，并通過批判反思發(fā)現(xiàn)問題，將這些問題帶入課堂，組織討論，觸發(fā)學(xué)生深層次建構(gòu)知識；也可以引導(dǎo)學(xué)生從他們的生活經(jīng)歷或者社會媒介中搜尋生動的案例，在課堂中結(jié)合理論學(xué)習(xí)對這些案例進(jìn)行剖析；還可以帶領(lǐng)學(xué)生到工廠、學(xué)校、社區(qū)等參加實(shí)踐活動，指導(dǎo)學(xué)生在行動中建構(gòu)知識。

教育部長袁貴仁在2015年全國教育工作會議的講話中指出：促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，我們需要的是手腦并用、知行統(tǒng)一，具有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的學(xué)生。學(xué)校教育應(yīng)該創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制，革新易于導(dǎo)致學(xué)生淺層次建構(gòu)知識的考評方式，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，為培養(yǎng)社會所需要的高素質(zhì)人才做出更大貢獻(xiàn)。

[1] Partnership for 21st Century Skills.(2010). 21st Century Knowledge and Skills in EducatorPreparation[DB/OL].http://www.p21.org/documents/acte-p21-whitepaper2010.pdf.2011-6-5.

[2] 李瓊.教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006:1.

[3] 安德森.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009:75.

[4] Marton F,Saljo R.On Qualitative Difference in learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-17.

[5] 蘭德·J·斯皮羅.認(rèn)知彈性、建構(gòu)主義和超文本——支持結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級知識獲得的隨機(jī)訪問教學(xué)[A].萊斯利·P·斯特弗，等.教育中的建構(gòu)主義[C].高文，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2004.

[6] 香港大學(xué)知識建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)支援組.知識建構(gòu)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)計(jì)劃教師手冊[DB/OL].http://kbtn-resources.cite.hku.hk/files/UserGuides/TeacherGuideKB_chinese.pdf.2014-03-03.

[7] 慕顏瑾，段金菊.基于認(rèn)知心理學(xué)理論的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2012,(7).

[8] 馮·格拉塞斯菲爾德.教學(xué)的建構(gòu)主義方法[A].萊斯利·P·斯特弗，等.教育中的建構(gòu)主義[C].高文，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2004:4.

[9] 張建偉.知識建構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐,1999,(7).

[10] Offir.B.Y.& Bezalel.R.Surface and deep learning processes in distance education:Synchronous versus asynchronous systems[J].Computters & Education,2008,51(3):1172-1183.

[11] 布朗·岡薩雷斯.聚焦教育變革——2011中國教育信息化峰會上的講話[EB/OL].http://www.jyb.cn/ad/new/2011-10-09.

[12] 葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015,(4).