南疆幼兒園教研活動(dòng)現(xiàn)狀分析

陳志其　安　燕

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院；南疆教育發(fā)展研究中心，新疆 喀什 844008）

南疆幼兒園教研活動(dòng)現(xiàn)狀分析

陳志其安燕

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院；南疆教育發(fā)展研究中心，新疆 喀什 844008）

幼兒園的教研活動(dòng)是幼兒園教研工作的重要組成部分，是提高園所教育教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)幼兒健康發(fā)展的重要途徑和有效手段，本應(yīng)在幼兒園的場(chǎng)域環(huán)境中以公開、開放的方式進(jìn)行，但實(shí)際上在園所競(jìng)爭(zhēng)中，幼兒園的教研活動(dòng)變得相對(duì)封閉、孤立；在這種相對(duì)孤立的教研文化氛圍中，幼兒園教研活動(dòng)呈現(xiàn)出諸多問題，主要表現(xiàn)為缺乏專業(yè)共同體意識(shí)，園際之間的合作互動(dòng)氛圍不足；教研活動(dòng)評(píng)價(jià)主體單一，目的拘于鑒定選撥；專業(yè)引領(lǐng)缺位，教研活動(dòng)流于形式。針對(duì)這些問題有待從政策導(dǎo)向、專業(yè)引領(lǐng)以及園所合作文化營(yíng)建等方面著手解決。

幼兒園；教研活動(dòng)；問題；策略

一、南疆幼兒園教研活動(dòng)的價(jià)值和意義

幼兒園的教研活動(dòng)是幼兒園教研工作的重要組成部分，是提高園所教育教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)水平、促進(jìn)幼兒健康發(fā)展的重要途徑和有效手段，是教師通過“相觀而善”［1］的學(xué)習(xí)，解決個(gè)人在教學(xué)活動(dòng)中的困惑，并以此來尋求教育實(shí)踐中的合理化、高效化和最優(yōu)化的有效方式。而且，在少數(shù)民族地區(qū)幼兒園開展以園所為主體的教研活動(dòng)更具有實(shí)踐意義和價(jià)值。

首先，從教育對(duì)象來講，南疆幼兒教育本身就具有很強(qiáng)的特殊性。幼兒教師不僅要擔(dān)負(fù)3-6歲兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而且還要關(guān)注民族地區(qū)兒童的雙語習(xí)得，尤其是國家通用語言的習(xí)得。如何使幼兒的語言學(xué)習(xí)與幼兒園保教工作有機(jī)結(jié)合，顯然是亟需研究的問題。其次，從教師的專業(yè)發(fā)展來講，南疆幼兒師資力量的結(jié)構(gòu)性短缺問題普遍存在。這意味著我們有相當(dāng)一部分教師專業(yè)不對(duì)口，對(duì)幼兒教育存在認(rèn)識(shí)盲區(qū)，甚至誤區(qū)，因此，有必要強(qiáng)化專業(yè)能力的學(xué)習(xí)。第三，從南疆學(xué)前雙語教育的整體發(fā)展來講，幼兒園教研活動(dòng)不僅僅是園所之間的專業(yè)交流與對(duì)話，在一定意義上更是一種教育文化的營(yíng)建。它有利于區(qū)域內(nèi)幼兒教育的良性互動(dòng)以及幼兒教育實(shí)踐問題的解決，推動(dòng)學(xué)前雙語教育的發(fā)展。

二、南疆幼兒園教研活動(dòng)及其存在的問題

本文以對(duì)南疆某地區(qū)幼兒園教研活動(dòng)調(diào)研為依據(jù)，進(jìn)行探討與分析。目前該地區(qū)約有1 060多所幼兒園，其中包括城區(qū)7所，農(nóng)村83所，下屬11個(gè)縣約970多所，其中雙語幼兒園960所；教師近2 851名，幼兒約137 068人。從整體上來看，學(xué)前雙語幼兒園已覆蓋城鄉(xiāng)各區(qū)，基本上滿足了該地區(qū)學(xué)前雙語教育的需要。但在質(zhì)量保障方面，可以說良莠不齊，問題比較突出?；诖?，2013年底，該地區(qū)教育局牽頭成立了學(xué)前教育學(xué)會(huì)，并專門負(fù)責(zé)該地區(qū)內(nèi)教育教研活動(dòng)的策劃、組織和開展。該學(xué)會(huì)自成立以來每年組織開展兩次教研活動(dòng)，并主要圍繞五大領(lǐng)域的教育教學(xué)問題進(jìn)行。在形式上主要是開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)觀摩，各園選派1-2位教師進(jìn)行公開課匯報(bào)，然后由評(píng)委打分，并在最后評(píng)定等級(jí)給予獎(jiǎng)勵(lì)。當(dāng)然，各個(gè)幼兒園也會(huì)根據(jù)自身實(shí)際開展一些園本教研活動(dòng)。

在應(yīng)然狀態(tài)下，幼兒園的教研活動(dòng)會(huì)在幼兒園的場(chǎng)域環(huán)境中以公開、開放的方式進(jìn)行，但實(shí)際上在園所競(jìng)爭(zhēng)中，幼兒園的教研活動(dòng)演變成為了相對(duì)封閉、孤立的活動(dòng)；而在這種相對(duì)孤立、封閉的教研文化氛圍中，難免問題層出，并也成了幼兒園可持續(xù)發(fā)展的阻力。我們通過對(duì)該地區(qū)教育部門主導(dǎo)的區(qū)域幼兒園教研活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)觀摩、實(shí)地跟蹤調(diào)查以及對(duì)部分教師的訪談，發(fā)現(xiàn)目前幼兒園教研活動(dòng)至少存在以下幾個(gè)方面的問題：

（一）專業(yè)共同體意識(shí)淡薄，園際之間的合作互動(dòng)氛圍不足

1.何為專業(yè)共同體

紐曼認(rèn)為教師專業(yè)共同體即學(xué)校成員對(duì)共享的教育目標(biāo)共同承擔(dān)責(zé)任，并為了達(dá)到共同的教育目標(biāo)而相互合作；布里克等人認(rèn)為教師專業(yè)共同體是學(xué)校中教師之間有頻繁的互動(dòng)，教師的行為由共享的觀念所管轄，旨在促進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐及實(shí)踐的改進(jìn)。［2］可見，教師專業(yè)共同體可以被描述為：一群因共同的愿景而走到一起來的教師，他們?cè)谙嗤牡胤?、時(shí)間分享與教育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及問題，并在互動(dòng)協(xié)作的過程中結(jié)成一種特殊關(guān)系，以促進(jìn)教師群體的發(fā)展。而幼兒園作為一個(gè)共同體，就應(yīng)該是教師快樂生活和成長(zhǎng)的地方，在其中的每一位教師可以感受到溫暖與幫助。教研活動(dòng)，也應(yīng)是教師專業(yè)共同體的學(xué)習(xí)。因此，需要園際之間的默契合作，需要幼兒教師之間的平等、真誠對(duì)話。

2.實(shí)然條件下園所專業(yè)共同體意識(shí)淡薄，合作互動(dòng)不足

從實(shí)然的教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)來看，專業(yè)共同體尚未形成，園所之間是相互孤立的，從園長(zhǎng)的溝通到教師的互動(dòng)都明顯呈現(xiàn)園所“局內(nèi)人”的影子，研究者在幼兒園蹲點(diǎn)調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，市區(qū)內(nèi)幾所幼兒園之間的聯(lián)系和溝通很少。在調(diào)研中，研究者曾邀請(qǐng)某教育研究院的研究員在某幼兒園就幼兒分享閱讀進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和交流，并針對(duì)性地提供專業(yè)支持，這對(duì)地處邊疆的幼兒教師來講是一個(gè)難得的獲取教學(xué)指導(dǎo)、提高教學(xué)水平的學(xué)習(xí)交流機(jī)會(huì)，同時(shí)也可以邀請(qǐng)其他幼兒園的教師參與其中，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但在實(shí)施過程中參加交流的只是本園教師，而園長(zhǎng)的解釋則是不便對(duì)外公開。事實(shí)上，周邊的幾所幼兒園基本都是這樣的狀況。

3.造成園所專業(yè)共同體意識(shí)淡薄，園際互動(dòng)不足的主要原因

研究者認(rèn)為這些現(xiàn)象存在的背后，反映的并非是哪一個(gè)幼兒園的特例，它所代表的是這個(gè)區(qū)域的教研文化：各個(gè)幼兒園之間各自為營(yíng)，缺乏共同體的意識(shí)，尚未營(yíng)造出合作互贏的教研氛圍。城市幼兒園的這一現(xiàn)象表現(xiàn)更為明顯，那些優(yōu)質(zhì)幼兒園固守著自己的優(yōu)勢(shì)力量，遵循優(yōu)勝劣汰的競(jìng)爭(zhēng)文化，確保自己充足的生源。而事實(shí)上，教師發(fā)展的生態(tài)取向理論明確提出：教師的專業(yè)發(fā)展不僅要通過教師個(gè)體的學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思，更為重要的是要在教師群體中形成合作的專業(yè)文化與模式，從而構(gòu)成良性互動(dòng)的、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。［3］可見，因?yàn)榻萄杏^念的落后以及園所優(yōu)勢(shì)心理的作用，國際間的合作成為空談，交流遭遇障礙，關(guān)起門來辦教育成為真實(shí)的寫照。

（二）教研活動(dòng)評(píng)價(jià)主體單一，目的拘于鑒定選撥

1.教研評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義

教而不研則淺，研而不教則空。教與研是教師專業(yè)成長(zhǎng)的生命線，也是我們一直以來倡導(dǎo)教師成為研究者的意義所在，通過教研可以使教師成為教學(xué)研究的行家里手，有能力對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思、研究和改進(jìn)，有能力針對(duì)自己的教育情境提出最貼切的改革建議。

2.教研評(píng)價(jià)的實(shí)然表現(xiàn)及其主要原因

反觀該地區(qū)幼兒園開展的區(qū)域教研活動(dòng)，可以看出，評(píng)價(jià)主體依然局限于單一的教育行政管理部門人員或幼兒園園長(zhǎng)，缺乏以教師為主體的評(píng)價(jià)理念，幼兒和家長(zhǎng)更沒有被納入評(píng)價(jià)的主體，且本來預(yù)期的“以賽促教”的教研活動(dòng)在熱鬧緊張的賽程后，也只是被冠以各類名次和榮譽(yù)，依然拘泥于“區(qū)分優(yōu)劣，分等鑒定或選撥”，忽視了發(fā)展性評(píng)價(jià)，淹沒了評(píng)價(jià)的診斷功能和教育功能。這無疑會(huì)助長(zhǎng)園所間的榮譽(yù)競(jìng)爭(zhēng)氛圍。當(dāng)所有參與者的視角偏離教研活動(dòng)的本意時(shí)，研修本身的價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)，在這里面幼兒教師會(huì)收獲什么呢？研究者認(rèn)為更多的可能是焦慮和恐慌。

究其原因主要源于教研本身功利化目標(biāo)的驅(qū)使，源于園所文化的壓力，源于各種人為的期待，因此，在訪談中有教師直言不諱：

這樣的研修活動(dòng)壓力山大，教師更多的精力聚焦在了“比賽”的層面上，至于教學(xué)活動(dòng)中生發(fā)的價(jià)值、可以提升分享的資源從來都是無暇顧及……

而很少有園所或相關(guān)教育行政部門對(duì)每次教研活動(dòng)后的反思交流和延伸，比如對(duì)活動(dòng)課錄像采集資料的分享、研討，進(jìn)一步形成教研成果等?？梢?，教研活動(dòng)已異化為園所之間教學(xué)質(zhì)量的評(píng)比“擂臺(tái)”，成為教育行政部門評(píng)價(jià)園所的一項(xiàng)指標(biāo)。

（三）教研“專業(yè)戶”執(zhí)掌話語權(quán)，普通教師淪為旁觀者

美國科學(xué)家羅伯特·默頓發(fā)現(xiàn)了在科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)制度上優(yōu)勢(shì)積累的現(xiàn)象并將其概括為“馬太效應(yīng)”。［4］顯然，“馬太效應(yīng)”的結(jié)果偏重于“錦上添花”，而忽視了“雪中送炭”。幼兒園的教研活動(dòng)亦同樣存在著“馬太效應(yīng)”的影子，無論是園所的園本教研活動(dòng)，還是區(qū)域內(nèi)園際間的教研活動(dòng)，往往都是被各園所的骨干教師掌控著話語權(quán)，因此也被研究者稱為教研活動(dòng)的代言人，只要有研修活動(dòng)、送課、賽課活動(dòng)就會(huì)優(yōu)先派送這些骨干教師參加，使其專業(yè)水平愈來愈強(qiáng)；而幼兒園中一名普通的教師往往慢慢淪為教研活動(dòng)中的“局外人”“旁觀者”，學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會(huì)越來越少。在該地區(qū)某幼兒園我們就了解到，在幼兒園中有一部分教師專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)可謂之多，幾乎是奔波于各種研修學(xué)習(xí)活動(dòng)之中而忙忙碌碌；而另一部分教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)顯然少得可憐，往往都是圍繞園本培訓(xùn)的方式學(xué)習(xí)一些新的教學(xué)方法、理念等。這種現(xiàn)象無疑違背了教師專業(yè)成長(zhǎng)的公平性和積極性。

（四）專業(yè)引領(lǐng)缺位，教研活動(dòng)流于形式

1.專業(yè)引領(lǐng)及其缺位

專業(yè)引領(lǐng)所指的是通過教育理論專家、課程教學(xué)專家、教研員和骨干教師等的先進(jìn)理念、方法以及經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)、帶領(lǐng)一線教師開展教育教學(xué)研究，以提升教師的教學(xué)研究能力，增強(qiáng)教師解決教育教學(xué)問題的能力，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。［5］但實(shí)際上，該地區(qū)學(xué)前教研活動(dòng)基本是在本土的教研員和骨干教師的引領(lǐng)下開展，由于本土教師自身教研能力有限，往往使教研囿于經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，缺少創(chuàng)新性和實(shí)效性，致使專業(yè)引領(lǐng)乏力。

2.教研活動(dòng)流于形式的原因及其表現(xiàn)

在幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中研究者發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)校都制訂了集體備課、園本教研、聽評(píng)課等制度，但是大多數(shù)情況下這些源于自上而下的行政化指令并不適合于教師個(gè)體的教學(xué)，加上部分教師在心理上始終固守的教學(xué)文化。因此，教研活動(dòng)往往只是流于形式。在這樣的情況下所開展的教研活動(dòng)也只能造就如哈格里夫斯所說的“硬造的合作”文化，即在評(píng)課與教研活動(dòng)中常見的“一團(tuán)和氣”現(xiàn)象。［6］人為的合作使教師固守著自己的“舒適地帶”，而對(duì)于他人的教學(xué)奉行基本的不干涉態(tài)度，即使在制度性的聽課與評(píng)課活動(dòng)中，基本上也是習(xí)慣性的作表面文章，而最終在實(shí)質(zhì)上并沒有促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升。可見，以行政制度規(guī)約的教研往往缺少專業(yè)屬性的氣息，成為外在于教師自身的“他者”文化。

三、改進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教研活動(dòng)的有效策略

蘇霍姆林斯基曾說：“要想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來一些樂趣，使教師每一天的教學(xué)不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師走上從事一些研究的幸福道路上來，而且凡是感到自己是一個(gè)研究者的教師，最有可能變成教育工作的能手?！雹偻恚變航處煹膶I(yè)幸福感同樣需要在共同體的研修學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)、生成和表達(dá)。

基于該地區(qū)幼兒園教研中存在的問題，研究者認(rèn)為需要從以下三個(gè)方面著手改進(jìn)：第一，基于專業(yè)引領(lǐng)的角度：構(gòu)建基于大學(xué)與幼兒園合作的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；第二，基于封閉的教研氛圍：營(yíng)造區(qū)域教研合作文化；第三，基于制度的缺位：需要健全教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制。

（一）加強(qiáng)U-K（University-kindergarten/大學(xué)—幼兒園）合作機(jī)制建設(shè)，構(gòu)建實(shí)效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

教學(xué)是一項(xiàng)具有社會(huì)性的活動(dòng)，教育教學(xué)問題的復(fù)雜性也決定了教學(xué)問題非一人之力可以解決，當(dāng)教師個(gè)體出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的“高原期”時(shí)，往往需要借助教師群體的專業(yè)支持，即專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體。事實(shí)上，共同體是教師走出教學(xué)困惑，走向教學(xué)自信的有效途徑。當(dāng)然，我們也必須明確，同事之間的合作盡管可以發(fā)揮巨大作用，但“同層級(jí)的橫向支援明顯缺少縱向的引領(lǐng)……沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì)囿于同水平的反復(fù)。”②因此，在該區(qū)幼兒園研修活動(dòng)中，有必要建立與當(dāng)?shù)馗咝W(xué)前專業(yè)人員的合作，構(gòu)成U-K“伙伴協(xié)作”的研修模式。在一定意義上，大學(xué)研究者與幼兒園教師的合作是雙贏的結(jié)合：高校教師的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)與一線教師的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合，才能夠更有效地解決幼兒園教育教學(xué)中的問題，這樣既可以避免高校教師的“閉門造車”，也可避免一線幼兒教師對(duì)教研的“望而興嘆”。

具體而言，大學(xué)專業(yè)研究者介入幼兒園教研活動(dòng)要做到：第一，在理論上，引導(dǎo)幼兒園研修活動(dòng)的合理性與專業(yè)性，為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供必要的智力支持；第二，在實(shí)踐上，參與、評(píng)估幼兒園研修活動(dòng)的實(shí)效性，關(guān)照幼兒教師專業(yè)發(fā)展的需求，引領(lǐng)教師不斷步入“最近發(fā)展區(qū)”。

而對(duì)于幼兒園來講就要做到：第一，形成幼兒園研修活動(dòng)向?qū)W科專家、教研員、理論研究工作者的開放機(jī)制，以積極開放的態(tài)度接受專業(yè)人員的建議或評(píng)估；第二，幼兒園要精心籌劃組織研修活動(dòng)，確實(shí)能夠?yàn)閷I(yè)研究人員提供教育科學(xué)研究所需要的情境資源，能夠吸引專業(yè)研究者進(jìn)入研修現(xiàn)場(chǎng)，為其提供有價(jià)值的建議。

（二）教育主管部門積極引導(dǎo)，營(yíng)造開放—互動(dòng)的教研合作文化氛圍

教師的學(xué)習(xí)不是單純的個(gè)體活動(dòng)，而是教師的共同學(xué)習(xí)。［7］從本質(zhì)上來說，幼兒園的研修就是基于教育教學(xué)問題所實(shí)現(xiàn)的合作互動(dòng)來發(fā)展園所自身的組織智慧。在實(shí)踐中，不同的教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面都存在著差異，而每一位教師的差異和特長(zhǎng)正是相互學(xué)習(xí)的資源，也是教師合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在這個(gè)意義上，單個(gè)的園所在實(shí)現(xiàn)內(nèi)部教學(xué)思想交流碰撞的基礎(chǔ)上，有必要加強(qiáng)與其他園所的聯(lián)系與溝通，通過區(qū)域內(nèi)園所之間的合作性學(xué)習(xí)，既能激活區(qū)域內(nèi)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使教師從個(gè)體勞動(dòng)走向教學(xué)集體，積極尋求專業(yè)支持，一起分享和交流各自的經(jīng)驗(yàn)，共同構(gòu)建一種促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的合作性學(xué)習(xí)的同事關(guān)系。同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼兒教育的聯(lián)合，使各個(gè)幼兒園不再孤立而是成為一個(gè)集體性的研修團(tuán)隊(duì)。

誠然，構(gòu)建區(qū)域內(nèi)開放—互動(dòng)的教研合作文化氛圍，需要當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的積極引領(lǐng)，通過教研制度的構(gòu)建形成規(guī)范的合作教研機(jī)制，最終實(shí)現(xiàn)自上而下的制度引導(dǎo)向自下而上的制度文化的轉(zhuǎn)型。這樣既有利于區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)思想的開放與革新，也有利于幼兒園教研活動(dòng)的高效開展。

（三）園所頂層設(shè)計(jì)，建立支持性的教研制度

從幼兒教育發(fā)展的需求來講，有必要向教師提出較高的從業(yè)要求，但從園所的角度來講，需要給予教師專業(yè)發(fā)展的支持性條件。即要重視教師學(xué)習(xí)的價(jià)值、關(guān)注教師學(xué)習(xí)的需要、鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)的發(fā)生、支持教師學(xué)習(xí)的行動(dòng)，從時(shí)間、資源、環(huán)境、制度、評(píng)價(jià)等多方面為教師的教育教研活動(dòng)創(chuàng)造條件，提供幫助。

首先，要營(yíng)造民主、寬容的文化氛圍。園長(zhǎng)要有開放包容的心態(tài)，關(guān)心教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為教師在一起合作學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)，為其實(shí)現(xiàn)不同階段的專業(yè)發(fā)展提供外部環(huán)境支持，而且教師自身也要積極參與到專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體中，成為教師學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與助推手，成為學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的首席，通過身體力行構(gòu)建教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部支持性條件。

其次，積極鼓勵(lì)教師將團(tuán)隊(duì)的研修成果在園際間傳播、輻射，推行“引入—推出”機(jī)制，既能使本園教師的教學(xué)思想能夠得到公開的表達(dá)，問題能夠得到及時(shí)的解決，也能敞開園門吸引一些外部的優(yōu)秀資源。這樣，不僅使本園的教師走出去接受了新的理念、思想，同時(shí)也引進(jìn)了新的觀念和思想，實(shí)現(xiàn)了園際之間教學(xué)思想的碰撞與交流。

四、結(jié)　語

從《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布到學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的持續(xù)實(shí)施等一系列推進(jìn)學(xué)前教育發(fā)展的政策、行動(dòng)，無不彰顯著幼兒教育的美好未來。

對(duì)于幼兒教育工作者來講，前方的路任重道遠(yuǎn)。教師的專業(yè)提升更大意義上需要專業(yè)文化的營(yíng)建，需要園所教研理念的更新。從“第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”③來看，我們的導(dǎo)向重在機(jī)制建設(shè)，重在園所教研文化的構(gòu)建?？梢?，教師成為研究者已成為當(dāng)下教育者必須面對(duì)的課題，幼兒園的教研活動(dòng)需要建立開放、互動(dòng)、共贏的機(jī)制，需要以公開、開放的方式進(jìn)行，解決好政策導(dǎo)向、專業(yè)引領(lǐng)與園所之間的合作問題，助推幼兒園的教研活動(dòng)步入一個(gè)新的階段。

注釋：

①蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社，2010年版，第497頁。

②顧泠沅、楊玉東：《教師專業(yè)發(fā)展的校本行動(dòng)研究》，《教育發(fā)展研究》，2003年第6期。

③2014年11月15日教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部對(duì)外發(fā)布《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見》。

［1］王鑒.課堂研究引論［J］.教育研究，2003，（6）.

［2］Anthony Bryk，Eric Camburn.Professional Community in Chicago Elementary Schools：Facilitating Factors and Organizational Consequences［J］.Educational Administration Quarterly，1999，（35）.

［3］Hargreavesa，F(xiàn)ullanm.Understanding Teacher Development［M］.New York：Teachers College Press，1992.

［4］［5］王鑒.課堂研究概論［M］.北京：人民教育出版社，2008：263、223.

［6］車麗娜，徐繼存.論教學(xué)文化建設(shè)［J］.中國教育學(xué)刊，2010，（7）.

［7］佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003：229.

［責(zé)任編輯］：張興

An Analysis of the Current Teaching and Research Activities in Kindergartens of Southern Xinjiang

CHEN Zhi-qiAN Yan

（College of Educational Science；Research Centre of Education Development in Southern Xinjiang，Kashgar University，Kashgar Xinjiang 844008）

Teaching and research activities，an important component of the teaching and research work of a kindergarten，are important approaches to and effective means of improving its educational quality and teachers'teaching proficiency as well as promoting children's healthy and harmonious development.Such good activities，which should have been conducted openly and publicly，are now，due to the competitions among kindergartens and nursery schools，carried out in relatively isolated circumstances，which causes many problems，e.g.，a weak sense of professional community，lack of interkindergarten cooperation，a single unitary subject of evaluation，a sole aim at evaluation，selection，and promotion，lack of leading spirit，and degeneration of the activities into a mere formality.To solve these problems，the author suggests strategies such as enhancing policy guidance，providing professional advice，and promoting collaborations among kindergartens.

Kindergarten；Teaching and research activity；Problem；Strategy

G617

A

2095-6967（2016）01-031-06

2015-06-30

本文系新疆普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地“喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心”項(xiàng)目“喀什少數(shù)民族學(xué)前雙語教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀及應(yīng)對(duì)策略研究”（NJSYZX201201）；喀什大學(xué)教研教改重點(diǎn)課題“學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)‘U-K互動(dòng)’模式構(gòu)建探析”（KJGZ1304）的階段性成果。

陳志其，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師；安燕，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。